QUANTA
O que nos diz esta música cantada por Gilberto Gil?
Quanta do latim
Plural de quantum
Quando quase não há
Quantidade que se medir
Qualidade que se expressar
Fragmento infinitésimo
Quase que apenas mental
Quantum granulado sem mel
Quantum ondulado sem sal
Mel de urânio, sal de rádio
Qualquer coisa quase ideal
Cântico dos Cânticos
Quântico dos quânticos
Canto de louvor
De amor ao vento
Arte Vento do ar
Balançando o corpo da flor
Levando o veleiro pro mar
Vento de calor
De pensamento em chamas
Inspiração
Arte de Criar o saber
Arte, descoberta, invenção
Teoria em grego quer dizer
O ser em contemplação
Cântico dos Cânticos
Quântico dos quânticos
Sei que a arte é irmã da ciência
Ambas filhas de um Deus fugaz
Que faz num momento
E no mesmo momento Desfaz
Esse vago Deus por trás do mundo
Por detrás do detrás
Cântico dos Cânticos
Quântico dos quânticos
sábado, 23 de janeiro de 2010
quarta-feira, 13 de janeiro de 2010
O PONTO DE MUTAÇÃO - THE TURNING POINT
“O PONTO DE MUTAÇÃO”
“The Turning Point”
Relatório sobre o filme “O Ponto de Mutação” – Janeiro de 2010.
Organizador: Áureo João de Sousa, 42 anos.
A trama do episódio do filme “O Ponto de Mutação”, lançado em 1992, com roteiro cinematográfico baseado no livro The Turning Point, este lançado em 1982, de autoria do austríaco Fritjof Capra, PhD em Física Quântica, Pesquisador em Teorias de Sistemas Complexos e Ambientalista, notabilizado com as obras “O Tao da Física” – (1975), “Teia da Vida” , “Conexões Ocultas” – 2002 (lançado no Brasil).
O filme percorre áreas temáticas de Filosofia, Política, Economia, Ciência-Tecnologia tratando, em seu enfoque de abordagem, em questões da crise de sentidos da vida e da sociedade; crise dos paradigmas (dos valores) reinantes do saber científico-tecnológico, da filosofia, da ética, da política, da economia, no contexto da sociedade capitalista ocidental, situados no período histórico a partir da teoria mecanicista defendida por René Descartes e seguida por Isaac Newton e outros personagens de renomes científicos, políticos, religiosos, bem como por pessoas da vida cotidiana.
Em negação à ordem estabelecida, sugere a criação de novos paradigmas a partir de outras perspectivas holísticas, alicerçada em Ethos diferente da visão anterior.
Para fins didáticos, vamos analisar o filme sob um roteiro pedagógico composto de questões selecionadas, a fim de facilitar o processo de leitura textual, temática e analítica.
Tomemos, pois, os seguintes aspectos:
1.Em que cenário acontece a história do filme ? Neste item, observe as seguintes informações:
1.1.O lugar onde acontece a história do filme;
1.2.O acontecimento principal da história, em torno do qual giram os demais fatos;
1.3.Os personagens principais da história;
1.4.Os papéis dos personagens importantes na história;
1.5.As relações de influências subjetivas e objetivas ou forças políticas (e/ou de poder de decisão, poder de influência, poder de convencimento) entre os personagens;
2.Qual é a história do filme ? (a obra versa sobre o quê ?)
3.Qual é a mensagem do autor do filme ? (A idéia do autor)
4.Que aspectos do filme podem ser relacionados com a questão das diferentes formas de conhecimentos e sua evolução, concepções de mundo, no contexto histórico tratado no filme ?
5.Qual é a lição de vida que o filme tenta passar (...qual é a “moral” do filme), em se tratando da construção de conhecimentos e visão do mundo ?
6.A partir das reflexões sobre a lição do filme, o que você propõe levar para sua experiência de vida ? O que você aproveita das reflexões do filme no sentido de enriquecer sua formação dentro do contexto em que se dá o seu processo de interação com a evolução das formas de conhecimento e visão sobre o mundo?
7.Quais os pontos de reflexões individuais devem ser socializados em seu grupo de estudo? E valorizados como lição de vida para o coletivo ?
8.Outras conclusões.
ANALISANDO O FILME : “O PONTO DE MUTAÇÃO”
1.Em que cenário acontece a história do filme ?
O episódio se desenvolve em um castelo medieval, uma fortaleza encravada no alto do Mont Saint Michel, numa ilha, no vilarejo de La Mont Saint Michel, localizado no litoral noroeste da França, perto do Canal da Mancha, fronteira com a Normandia e a Bretanha.
O cenário é composto de elementos da significação do período histórico da Idade Média, bem como elementos da significação do pensamento da Idade Moderna, especialmente representativo do pensamento cartesiano.
Envolve atores socioculturais e econômicos de classe alta, experimentando uma crise de sentidos no âmbito particular de suas vidas pessoais, profissionais e sociais, a partir de onde estabelecem relações com a crise universal e vice-versa.
O acontecimento principal, em torno do qual giram os demais fatos, trata-se de uma espécie de retiro para onde uma cientista, um poeta e um político escolheram para descansar das pressões dos grandes centros urbanas e, nesse ambiente bucólico, abstrair-se sobre o mundo acometido de uma crise de sentidos.
Nesse encontro não planejado para um debate de qualquer assunto de trabalho, desenvolve um grande debate sobre o cenário mundial, em matéria de várias áreas da sociedade.
2.Qual é a história do filme (versa sobre o quê) ?
“The Turning Point”
Relatório sobre o filme “O Ponto de Mutação” – Janeiro de 2010.
Organizador: Áureo João de Sousa, 42 anos.
A trama do episódio do filme “O Ponto de Mutação”, lançado em 1992, com roteiro cinematográfico baseado no livro The Turning Point, este lançado em 1982, de autoria do austríaco Fritjof Capra, PhD em Física Quântica, Pesquisador em Teorias de Sistemas Complexos e Ambientalista, notabilizado com as obras “O Tao da Física” – (1975), “Teia da Vida” , “Conexões Ocultas” – 2002 (lançado no Brasil).
O filme percorre áreas temáticas de Filosofia, Política, Economia, Ciência-Tecnologia tratando, em seu enfoque de abordagem, em questões da crise de sentidos da vida e da sociedade; crise dos paradigmas (dos valores) reinantes do saber científico-tecnológico, da filosofia, da ética, da política, da economia, no contexto da sociedade capitalista ocidental, situados no período histórico a partir da teoria mecanicista defendida por René Descartes e seguida por Isaac Newton e outros personagens de renomes científicos, políticos, religiosos, bem como por pessoas da vida cotidiana.
Em negação à ordem estabelecida, sugere a criação de novos paradigmas a partir de outras perspectivas holísticas, alicerçada em Ethos diferente da visão anterior.
Para fins didáticos, vamos analisar o filme sob um roteiro pedagógico composto de questões selecionadas, a fim de facilitar o processo de leitura textual, temática e analítica.
Tomemos, pois, os seguintes aspectos:
1.Em que cenário acontece a história do filme ? Neste item, observe as seguintes informações:
1.1.O lugar onde acontece a história do filme;
1.2.O acontecimento principal da história, em torno do qual giram os demais fatos;
1.3.Os personagens principais da história;
1.4.Os papéis dos personagens importantes na história;
1.5.As relações de influências subjetivas e objetivas ou forças políticas (e/ou de poder de decisão, poder de influência, poder de convencimento) entre os personagens;
2.Qual é a história do filme ? (a obra versa sobre o quê ?)
3.Qual é a mensagem do autor do filme ? (A idéia do autor)
4.Que aspectos do filme podem ser relacionados com a questão das diferentes formas de conhecimentos e sua evolução, concepções de mundo, no contexto histórico tratado no filme ?
5.Qual é a lição de vida que o filme tenta passar (...qual é a “moral” do filme), em se tratando da construção de conhecimentos e visão do mundo ?
6.A partir das reflexões sobre a lição do filme, o que você propõe levar para sua experiência de vida ? O que você aproveita das reflexões do filme no sentido de enriquecer sua formação dentro do contexto em que se dá o seu processo de interação com a evolução das formas de conhecimento e visão sobre o mundo?
7.Quais os pontos de reflexões individuais devem ser socializados em seu grupo de estudo? E valorizados como lição de vida para o coletivo ?
8.Outras conclusões.
ANALISANDO O FILME : “O PONTO DE MUTAÇÃO”
1.Em que cenário acontece a história do filme ?
O episódio se desenvolve em um castelo medieval, uma fortaleza encravada no alto do Mont Saint Michel, numa ilha, no vilarejo de La Mont Saint Michel, localizado no litoral noroeste da França, perto do Canal da Mancha, fronteira com a Normandia e a Bretanha.
O cenário é composto de elementos da significação do período histórico da Idade Média, bem como elementos da significação do pensamento da Idade Moderna, especialmente representativo do pensamento cartesiano.
Envolve atores socioculturais e econômicos de classe alta, experimentando uma crise de sentidos no âmbito particular de suas vidas pessoais, profissionais e sociais, a partir de onde estabelecem relações com a crise universal e vice-versa.
O acontecimento principal, em torno do qual giram os demais fatos, trata-se de uma espécie de retiro para onde uma cientista, um poeta e um político escolheram para descansar das pressões dos grandes centros urbanas e, nesse ambiente bucólico, abstrair-se sobre o mundo acometido de uma crise de sentidos.
Nesse encontro não planejado para um debate de qualquer assunto de trabalho, desenvolve um grande debate sobre o cenário mundial, em matéria de várias áreas da sociedade.
2.Qual é a história do filme (versa sobre o quê) ?
É uma crítica explícita ao modo de vida moderno e à sociedade ocidental.
Em síntese, o episódio versa sobre uma crise de sentidos porque passa o momento histórico do mundo moderno, das civilizações da era da modernidade, no contexto ocidental, onde se confrontam paradigmas da ordem estabelecida, dos modelos mentais cristalizados, dos seus resultados no mundo, com as perspectivas de construção de novos paradigmas alicerçados numa lógica oposta à ordem vigente.
Muitas teorias sociais, filosóficas, econômicas, políticas são mencionadas na composição do episódio, porém o centro do confronto se dá sob a análise e o debate em torno do Ethos da cultura do pensamento mecanicista, embasado na teoria do pai da ciência moderna - René Descartes, reforçado por leis de física sistematizadas por Isaac Newton – e o Ethos da cultura do pensamento holístico.
Em perspectiva, concepção de processos de construção e sistematização de conhecimentos válidos ou possíveis de validação para superar os limites impostos pela visão de mundo predominante nos tempos modernos, especialmente sintetizados naquilo que representa o modelo de civilização cultural, científica capitalista, sob liderança mundial dos Estados Unidos, comandada pelo governo daquela grande potência de interesses culturais, econômicos e bélicos.
A trama conta com a visão de um político, representando o poder para tomar decisões sobre os destinos da sociedade; uma cientista, representando a comunidade científica, que cria mas não tem domínio político e econômico da sua criação; e um poeta, representando o mundo cultural encantado, que tem a capacidade e a liberdade de penetrar em dimensões sutis da vida singular e universal.
Uma comunidade de atores da vida real na sociedade, com ritmos, convenções, convicções, crenças, verdades e sentimentos diferentes e, às vezes, contraditórios ou antagônicos, sobre os rumos da vida no mundo. Essas diferenças, algumas objetivas e outras puramente subjetivas, ou apenas sob o efeito do status ou preconceito.
A trama cinematográfica oferece, na contra-mão da história do pensamento cartesiano – onde a vida é fragmentada, isolada - a possibilidade e a necessidade imperativa, segundo a teoria holística, da vida ser percebida e interpretada no seu “todo” complexo, onde reconhece cada fragmento dentro da totalidade, as relações de cada fragmento no seio dessa totalidade e a influência recíproca deste todo em cada fragmento. Por este novo paradigma, norteado por uma visão de mundo integrada – as soluções para as crises do modelo da sociedade moderna passam pelos desafios às pessoas singulares e aos atores políticos, econômicos, científicos etc, transcenderem de um estágio de PENSAR - SENTIR – e AGIR NO MUNDO individualista para um estágio de percepção e intervenção coletivista da vida no mundo, num teia de relações e interdependência.
3.Quem são os personagens principais do episódio?
Para fins de registro de uma leitura textual simplista, os personagens principais do filme se limitam a:
1.Sônia Hoffmann, interpretada pela atriz Liv Ullmann, atuando como uma Cientista Física, desiludida com os rumos tomados pela ciência e pelo uso da ciência, por parte de outros atores, a serviço de interesses escusos;
2.Thomas Harrimann, interpretado pelo ator John Heard, atuando como um poeta, dramaturgo e escritor, que abandonou o grande centro urbano por não tolerar um modo de vida mercantilizado, além de suas decepções profissionais nesse meio, inclusive em estágio de uma crise existencial de sua meia idade e, ainda, frustrações em seu modelo de casamento e família, de cujas inquietações busca tranqüilidade;
3.Jack Edwards, interpretado pelo ator Sam Waterson, atuando no papel de um político norte-americano bem sucedido que, ao perder ao eleições para a Presidência dos Estados Unidos, vê-se saturado e confuso com relação aos rumos de sua carreira política.
Para efeito desta crítica contextualizada, leitura do texto no contexto e leitura do contexto no texto, os personagens principais, em lugar de terem seus nomes arrolados, podemos generalizá-los em agrupamentos de interesses e influências, a saber, todos com um estágio comum naquele contexto: uma crise existencial que lhes atormentam e lhes forçam a oportunidade de fazer uma reflexão sobre as causas da crise de sentidos que lhe afetam no mundo:
1.Um político liberal, democrata, capitalista norte-americano, dos EUA;
2.Um escritor/poeta, dramaturgo;
3.Uma cientista.
4.Uma filha da cientista (representando a idéia de um modelo de Família, possivelmente o modelo de família cristã, capitalista);
5.Os Outros (...ausentes, mas presentes. Outros atores que influenciam o episódio)
4.Os *papéis dos personagens principais da história : (*papel social)
Os personagens não são pessoas “comuns” quaisquer. Exercem papéis e poderes de formação de opiniões, inclusive poderes de tomadas de decisões que interferem na formação do pensamento na sociedade, posto que atuam operando nos mais altos níveis das classes políticas, científicas e intelectuais do contexto;
O político carrega uma significação de um segmento de nossa sociedade, sob cuja espécie se concentram os mais fortes poderes institucionalizados para decidir sobre os destinos coletivos, na atual civilização, inclusive contrariando verdades sociais, intelectuais e científicas;
A cientista e o poeta representam papéis de segmentos de muito poder de formação na sociedade. No entanto, seus conhecimentos podem ser manipulados pelo poder institucionalizado do segmento político, a serviço de interesses escusos. A comunidade científica, no seu papel formal de validação de conhecimentos científicos, exerce um papel importante no sentido de não generalizar a validação de um conhecimento, enquanto não submetê-lo a experimentos e estatísticas com resultados quantitativos e qualitativos confiáveis para tal ampliação e aplicação. É o papel da racionalidade científica.
5.Quais são as relações de influências subjetivas e objetivas ou forças políticas (e/ou de poder de decisão, poder de influência, poder de convencimento) entre os personagens;
O centro dos acontecimentos, no contexto da história, faz-se em torno dos personagens descritos acima, a partir dos pontos de vistas e ângulos específicos seus de observação e intervenção no mundo, cada um carregado dos elementos antropológicos, epistemológicos, filosóficos e ideológicos de suas respectivas histórias no mundo e das influências recebidas até então. Exercem uma equilibrada relação de forças e influências entre si e na relação com os demais. Isto condiciona a capacidade de colocar em pauta das discussões, as suas convicções, as suas verdades, as suas crenças e seus feitos, objetivos e subjetivos. O tratamento sobre as formas de conhecimento, sua evolução e uso no mundo, neste contexto analisado, submete-se a essas regras de relações sociais convencionadas, em crise admitida por todos os personagens.
6.Qual é a mensagem do autor do filme ? (A idéia do autor)
Provavelmente, a idéia do autor da obra corresponda à intencionalidade de colocar em exame, a partir de um drama cinematográfico, uma tensão dialética em torno da questão da validação de conhecimentos teóricos, aplicação desses conhecimentos na vida em sociedade, dos ethos que dão sustentação a esses conhecimentos e suas aplicações, bem como sobre a interrogativa: a serviço de quê e de quem esses conhecimentos são utilizados, no contexto da sociedade moderna ocidental?.
Em evidência, o equívoco do pensamento cartesiano materializado nos indicadores de resultados socioculturais, políticos, econômicos e científicos, ambientais e etc no mundo.
O autor ainda provoca uma reflexão sobre a questão do controle, do ponto de vista ético, da ação dos atores da comunidade científica, da política e da economia, expresso nos dilemas seguintes:
1) “A ciência está a serviço da vida ou a vida está a serviço da ciência” ou “A serviço de quem a ciência deve ser desenvolvida?”;
2) “A serviço de quem a política ocidental se desenvolve, de modo predominante”?
3) “O modelo capitalista é sustentável?”
7.Que aspectos do filme podem ser relacionados com a questão das diferentes formas de conhecimentos, sua evolução e aplicação, no contexto histórico tratado no filme?
A inquietação dos personagens – representantes de áreas diferentes de conhecimentos e experiências - expressa em todas as suas atitudes e crises existenciais, emocionais, sociais e técnicas no processo de busca e de construção de novas verdades, novas convicções ou, pelo menos, novas hipóteses que lhes transportassem do limite da Ordem em vigor (o individualismo, o mecanicismo, os resultados atuais do capitalismo) para uma probabilidade racional de construção de novas bases teóricas de conhecimentos e suas aplicações sustentáveis no mundo.
A possibilidade de construir alternativas sustentáveis, do ponto de vista científico, político, ambiental, econômica e cultural, a partir da crítica sobre a crise instalada na gênesis do modelo vigente.
8. Qual é a lição de vida que o filme tenta passar (...qual é a “moral” do filme), em se tratando da construção de conhecimentos e concepção de mundo ?
Hipótese 1: Não há verdade absoluta. A visão de mundo sob a concepção cartesiana não tem valor absoluto e já expõe seus equívocos. O ethos do modelo da sociedade moderna ocidental capitalista não tem sustentabilidade;
Hipótese 2: Novos paradigmas existem. A sociedade atual pode ser conduzida sob orientação de outro ethos, diferente dos valores predominantes. A visão holística, a interdependência, a integração dos setores diversos da vida dão melhor sentido à Vida no mundo. Para valorizar, defender e continuar a existência de um mundo melhor, o limite da persistência de busca é infinito e não está subordinado às convenções e convicções em vigor. Novas convicções podem ser construídas.
Hipótese 3: Quase que imperceptível no filme, uma lição importante sobre o modelo de família ocidental cristã capitalista, refletida em questionamentos possível, a saber:
1.Com que direito nós – pais e mães – investimos dedicação prioritária em nossos projetos de vida profissional e social, em prejuízo das relações afetivas com os(as) filhos(as) e companheiros(as)?
2.Com base em que Ethos se fundamenta a posição dos(as) filhos(as) para reivindicar para si a figura do “MEU PAI / MINHA MÃE”, como elemento sob conduta de posse ?
3.Quais significações culturais estão por trás dessas questões?
9.A partir das reflexões sobre a lição do filme, o que você propõe levar para sua experiência de vida ? O que você aproveita das reflexões do filme no sentido de enriquecer sua formação dentro do contexto em que se dá o seu processo de interação com a evolução das formas de conhecimentos e suas aplicações?
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O filme conduz o telespectador à possibilidade de escolher, do ponto de vista filosófico do termo “escolha”, uma visão de mundo orientada pela concepção mecanicista oferecida com os fundamentos construídos por René Descartes e Isaac Newton, e aplicada no contexto da sociedade moderna ocidental, ou uma visão de mundo integrada, fundamentada na idéia de que lidamos com uma teia de relações dentro de uma Vida pessoal e da Vida universal, onde a parte e o todo estão reciprocamente interligados a tal modo que a sustentabilidade das coisas singulares e das coisas universais está em condição de interdependência contínua, dinâmica e processual. Predomina, no filme, o novo paradigma como melhor escolha.
FICHA TÉCNICA DO FILME ANALISADO
Título Original:.................... The Turning Point
Título em Português:......... O Ponto de Mutação
Gênero:................................ Drama
Direção de Roteiro:............ Bernt Capra
Ano de Lançamento:......... 1992
Obra inspiradora:........ Roteiro cinematográfico baseado no livro The Turning Point, lançado em 1982, de autoria do austríaco Fritjof Capra, PhD em Física Quântica, Pesquisador em Teorias de Sistemas Complexos e Ambientalista, notabilizado com as obras “O Tao da Física” – (1975), “Teia da Vida” , “Conexões Ocultas” – 2002 (lançado no Brasil).
Área temática de abordagem: Filosofia, Política, Economia, Ciência-Tecnologia.
Enfoque da abordagem: Crise de sentidos da vida e da sociedade; crise dos paradigmas (dos valores) reinantes do saber científico-tecnológico, da filosofia, da ética, da política, da economia, no contexto da sociedade capitalista ocidental, situados no período histórico a partir da teoria mecanicista defendida por René Descartes e seguida por Isaac Newton e outros personagens de renomes científicos, políticos, religiosos, bem como por pessoas da vida cotidiana. E criação de novos paradigmas a partir de outras perspectivas holísticas.
Elenco principal: Liv Ullmann, no papel de Sônia Hoffmann; o ator John Heard, no papel de Thomas Harrimann e o ator Sam Waterson, no papel de Jack Edwards.
REFERÊNCIAS
Em síntese, o episódio versa sobre uma crise de sentidos porque passa o momento histórico do mundo moderno, das civilizações da era da modernidade, no contexto ocidental, onde se confrontam paradigmas da ordem estabelecida, dos modelos mentais cristalizados, dos seus resultados no mundo, com as perspectivas de construção de novos paradigmas alicerçados numa lógica oposta à ordem vigente.
Muitas teorias sociais, filosóficas, econômicas, políticas são mencionadas na composição do episódio, porém o centro do confronto se dá sob a análise e o debate em torno do Ethos da cultura do pensamento mecanicista, embasado na teoria do pai da ciência moderna - René Descartes, reforçado por leis de física sistematizadas por Isaac Newton – e o Ethos da cultura do pensamento holístico.
Em perspectiva, concepção de processos de construção e sistematização de conhecimentos válidos ou possíveis de validação para superar os limites impostos pela visão de mundo predominante nos tempos modernos, especialmente sintetizados naquilo que representa o modelo de civilização cultural, científica capitalista, sob liderança mundial dos Estados Unidos, comandada pelo governo daquela grande potência de interesses culturais, econômicos e bélicos.
A trama conta com a visão de um político, representando o poder para tomar decisões sobre os destinos da sociedade; uma cientista, representando a comunidade científica, que cria mas não tem domínio político e econômico da sua criação; e um poeta, representando o mundo cultural encantado, que tem a capacidade e a liberdade de penetrar em dimensões sutis da vida singular e universal.
Uma comunidade de atores da vida real na sociedade, com ritmos, convenções, convicções, crenças, verdades e sentimentos diferentes e, às vezes, contraditórios ou antagônicos, sobre os rumos da vida no mundo. Essas diferenças, algumas objetivas e outras puramente subjetivas, ou apenas sob o efeito do status ou preconceito.
A trama cinematográfica oferece, na contra-mão da história do pensamento cartesiano – onde a vida é fragmentada, isolada - a possibilidade e a necessidade imperativa, segundo a teoria holística, da vida ser percebida e interpretada no seu “todo” complexo, onde reconhece cada fragmento dentro da totalidade, as relações de cada fragmento no seio dessa totalidade e a influência recíproca deste todo em cada fragmento. Por este novo paradigma, norteado por uma visão de mundo integrada – as soluções para as crises do modelo da sociedade moderna passam pelos desafios às pessoas singulares e aos atores políticos, econômicos, científicos etc, transcenderem de um estágio de PENSAR - SENTIR – e AGIR NO MUNDO individualista para um estágio de percepção e intervenção coletivista da vida no mundo, num teia de relações e interdependência.
3.Quem são os personagens principais do episódio?
Para fins de registro de uma leitura textual simplista, os personagens principais do filme se limitam a:
1.Sônia Hoffmann, interpretada pela atriz Liv Ullmann, atuando como uma Cientista Física, desiludida com os rumos tomados pela ciência e pelo uso da ciência, por parte de outros atores, a serviço de interesses escusos;
2.Thomas Harrimann, interpretado pelo ator John Heard, atuando como um poeta, dramaturgo e escritor, que abandonou o grande centro urbano por não tolerar um modo de vida mercantilizado, além de suas decepções profissionais nesse meio, inclusive em estágio de uma crise existencial de sua meia idade e, ainda, frustrações em seu modelo de casamento e família, de cujas inquietações busca tranqüilidade;
3.Jack Edwards, interpretado pelo ator Sam Waterson, atuando no papel de um político norte-americano bem sucedido que, ao perder ao eleições para a Presidência dos Estados Unidos, vê-se saturado e confuso com relação aos rumos de sua carreira política.
Para efeito desta crítica contextualizada, leitura do texto no contexto e leitura do contexto no texto, os personagens principais, em lugar de terem seus nomes arrolados, podemos generalizá-los em agrupamentos de interesses e influências, a saber, todos com um estágio comum naquele contexto: uma crise existencial que lhes atormentam e lhes forçam a oportunidade de fazer uma reflexão sobre as causas da crise de sentidos que lhe afetam no mundo:
1.Um político liberal, democrata, capitalista norte-americano, dos EUA;
2.Um escritor/poeta, dramaturgo;
3.Uma cientista.
4.Uma filha da cientista (representando a idéia de um modelo de Família, possivelmente o modelo de família cristã, capitalista);
5.Os Outros (...ausentes, mas presentes. Outros atores que influenciam o episódio)
4.Os *papéis dos personagens principais da história : (*papel social)
Os personagens não são pessoas “comuns” quaisquer. Exercem papéis e poderes de formação de opiniões, inclusive poderes de tomadas de decisões que interferem na formação do pensamento na sociedade, posto que atuam operando nos mais altos níveis das classes políticas, científicas e intelectuais do contexto;
O político carrega uma significação de um segmento de nossa sociedade, sob cuja espécie se concentram os mais fortes poderes institucionalizados para decidir sobre os destinos coletivos, na atual civilização, inclusive contrariando verdades sociais, intelectuais e científicas;
A cientista e o poeta representam papéis de segmentos de muito poder de formação na sociedade. No entanto, seus conhecimentos podem ser manipulados pelo poder institucionalizado do segmento político, a serviço de interesses escusos. A comunidade científica, no seu papel formal de validação de conhecimentos científicos, exerce um papel importante no sentido de não generalizar a validação de um conhecimento, enquanto não submetê-lo a experimentos e estatísticas com resultados quantitativos e qualitativos confiáveis para tal ampliação e aplicação. É o papel da racionalidade científica.
5.Quais são as relações de influências subjetivas e objetivas ou forças políticas (e/ou de poder de decisão, poder de influência, poder de convencimento) entre os personagens;
O centro dos acontecimentos, no contexto da história, faz-se em torno dos personagens descritos acima, a partir dos pontos de vistas e ângulos específicos seus de observação e intervenção no mundo, cada um carregado dos elementos antropológicos, epistemológicos, filosóficos e ideológicos de suas respectivas histórias no mundo e das influências recebidas até então. Exercem uma equilibrada relação de forças e influências entre si e na relação com os demais. Isto condiciona a capacidade de colocar em pauta das discussões, as suas convicções, as suas verdades, as suas crenças e seus feitos, objetivos e subjetivos. O tratamento sobre as formas de conhecimento, sua evolução e uso no mundo, neste contexto analisado, submete-se a essas regras de relações sociais convencionadas, em crise admitida por todos os personagens.
6.Qual é a mensagem do autor do filme ? (A idéia do autor)
Provavelmente, a idéia do autor da obra corresponda à intencionalidade de colocar em exame, a partir de um drama cinematográfico, uma tensão dialética em torno da questão da validação de conhecimentos teóricos, aplicação desses conhecimentos na vida em sociedade, dos ethos que dão sustentação a esses conhecimentos e suas aplicações, bem como sobre a interrogativa: a serviço de quê e de quem esses conhecimentos são utilizados, no contexto da sociedade moderna ocidental?.
Em evidência, o equívoco do pensamento cartesiano materializado nos indicadores de resultados socioculturais, políticos, econômicos e científicos, ambientais e etc no mundo.
O autor ainda provoca uma reflexão sobre a questão do controle, do ponto de vista ético, da ação dos atores da comunidade científica, da política e da economia, expresso nos dilemas seguintes:
1) “A ciência está a serviço da vida ou a vida está a serviço da ciência” ou “A serviço de quem a ciência deve ser desenvolvida?”;
2) “A serviço de quem a política ocidental se desenvolve, de modo predominante”?
3) “O modelo capitalista é sustentável?”
7.Que aspectos do filme podem ser relacionados com a questão das diferentes formas de conhecimentos, sua evolução e aplicação, no contexto histórico tratado no filme?
A inquietação dos personagens – representantes de áreas diferentes de conhecimentos e experiências - expressa em todas as suas atitudes e crises existenciais, emocionais, sociais e técnicas no processo de busca e de construção de novas verdades, novas convicções ou, pelo menos, novas hipóteses que lhes transportassem do limite da Ordem em vigor (o individualismo, o mecanicismo, os resultados atuais do capitalismo) para uma probabilidade racional de construção de novas bases teóricas de conhecimentos e suas aplicações sustentáveis no mundo.
A possibilidade de construir alternativas sustentáveis, do ponto de vista científico, político, ambiental, econômica e cultural, a partir da crítica sobre a crise instalada na gênesis do modelo vigente.
8. Qual é a lição de vida que o filme tenta passar (...qual é a “moral” do filme), em se tratando da construção de conhecimentos e concepção de mundo ?
Hipótese 1: Não há verdade absoluta. A visão de mundo sob a concepção cartesiana não tem valor absoluto e já expõe seus equívocos. O ethos do modelo da sociedade moderna ocidental capitalista não tem sustentabilidade;
Hipótese 2: Novos paradigmas existem. A sociedade atual pode ser conduzida sob orientação de outro ethos, diferente dos valores predominantes. A visão holística, a interdependência, a integração dos setores diversos da vida dão melhor sentido à Vida no mundo. Para valorizar, defender e continuar a existência de um mundo melhor, o limite da persistência de busca é infinito e não está subordinado às convenções e convicções em vigor. Novas convicções podem ser construídas.
Hipótese 3: Quase que imperceptível no filme, uma lição importante sobre o modelo de família ocidental cristã capitalista, refletida em questionamentos possível, a saber:
1.Com que direito nós – pais e mães – investimos dedicação prioritária em nossos projetos de vida profissional e social, em prejuízo das relações afetivas com os(as) filhos(as) e companheiros(as)?
2.Com base em que Ethos se fundamenta a posição dos(as) filhos(as) para reivindicar para si a figura do “MEU PAI / MINHA MÃE”, como elemento sob conduta de posse ?
3.Quais significações culturais estão por trás dessas questões?
9.A partir das reflexões sobre a lição do filme, o que você propõe levar para sua experiência de vida ? O que você aproveita das reflexões do filme no sentido de enriquecer sua formação dentro do contexto em que se dá o seu processo de interação com a evolução das formas de conhecimentos e suas aplicações?
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O filme conduz o telespectador à possibilidade de escolher, do ponto de vista filosófico do termo “escolha”, uma visão de mundo orientada pela concepção mecanicista oferecida com os fundamentos construídos por René Descartes e Isaac Newton, e aplicada no contexto da sociedade moderna ocidental, ou uma visão de mundo integrada, fundamentada na idéia de que lidamos com uma teia de relações dentro de uma Vida pessoal e da Vida universal, onde a parte e o todo estão reciprocamente interligados a tal modo que a sustentabilidade das coisas singulares e das coisas universais está em condição de interdependência contínua, dinâmica e processual. Predomina, no filme, o novo paradigma como melhor escolha.
FICHA TÉCNICA DO FILME ANALISADO
Título Original:.................... The Turning Point
Título em Português:......... O Ponto de Mutação
Gênero:................................ Drama
Direção de Roteiro:............ Bernt Capra
Ano de Lançamento:......... 1992
Obra inspiradora:........ Roteiro cinematográfico baseado no livro The Turning Point, lançado em 1982, de autoria do austríaco Fritjof Capra, PhD em Física Quântica, Pesquisador em Teorias de Sistemas Complexos e Ambientalista, notabilizado com as obras “O Tao da Física” – (1975), “Teia da Vida” , “Conexões Ocultas” – 2002 (lançado no Brasil).
Área temática de abordagem: Filosofia, Política, Economia, Ciência-Tecnologia.
Enfoque da abordagem: Crise de sentidos da vida e da sociedade; crise dos paradigmas (dos valores) reinantes do saber científico-tecnológico, da filosofia, da ética, da política, da economia, no contexto da sociedade capitalista ocidental, situados no período histórico a partir da teoria mecanicista defendida por René Descartes e seguida por Isaac Newton e outros personagens de renomes científicos, políticos, religiosos, bem como por pessoas da vida cotidiana. E criação de novos paradigmas a partir de outras perspectivas holísticas.
Elenco principal: Liv Ullmann, no papel de Sônia Hoffmann; o ator John Heard, no papel de Thomas Harrimann e o ator Sam Waterson, no papel de Jack Edwards.
REFERÊNCIAS
THE TURNING POINT (O Ponto de Mutação). Direção de Roteiro: Bernt Capra; Produção de roteiro: Frijof Capra (baseado no livro de mesmo título – Frijof Capra, 1982); Intérpretes: Liv Ullmann; John Heard, Sam Waterson e outros. EUA, 1992. 1 filme (110 min), audio, som, colorido.
terça-feira, 12 de janeiro de 2010
A CIÊNCIA NA ARTE: o fator circularidade
A CIÊNCIA NA ARTE
Teresa Cristina Coelho Matos*
*Assistente Social, Especialista em Gestão de Organizações Públicas e Sociais pela Universidade Estadual do Piauí - UESPI, Mestra em Políticas Públicas pela Universidade Federal do Piauí – UFPI. E-mail: teresacmatos@uol.com.br.
Desde o advento do capitalismo, como principal sistema de organização da sociedade, e de sua consolidação, a partir da segunda metade do século XX, o mundo vem passando por profundas mudanças em todas as dimensões da vida humana: social, econômica, política, ambiental, cultural, espiritual, dentre outras. Tais mudanças geraram, e continuam gerando, um estado de crise mundial que, pelas análises de estudiosos como Capra (1982), Santos (1989) e Morin (2001), são complexas, multidimensionais e interdependentes.
Frente a essa realidade, a ciência, até então exercida como instrumento de poder, dentro de um universo privilegiado de acesso à verdade e ao conhecimento para poucos, foi forçada a uma ruptura com seu método de investigação, racionalista e reducionista da realidade, em favor de uma concepção sistêmica do mundo, visando a transformação da sociedade, baseada na consciência do estado de inter-relações e interdependência entre todos os fenômenos (CAPRA, 1982).
Olhando o mundo pela concepção sistêmica, percebe-se haver uma circularidade criativa entre ciência, cultura e arte, como se ver no livro “O Alienista”, de Machado de Assis, que mostra o comportamento da ciência como instrumento de poder. A mesma circularidade está ilustrada no filme “o Ponto de Mutação”, de Frijofre Capra, e no álbum de musica “Quanta”, de Gilberto Gil, que apresenta, nas canções, o conhecimento científico e popular como instrumentos de transformação da sociedade.
Na obra “O Alienista”, publicada no século XIX, tendo como centro temático o problema da loucura, ambientado na pequena cidade de Itaguaí, em Minas Gerais, Machado de Assis mostra, com boa dose de ironia, a visão popular construída sobre a ciência pela qual se confundem respeito e medo, bem como a assimilação de seus pressupostos como verdades absolutas. Essa percepção é demonstrada na conduta do médico Simão Bacamarte, personagem principal do conto, que transforma a cidade de Itaguaí num laboratório de estudo sobre a loucura, cometendo o exagero de construir uma clinica “Casa de Orates” e nela internar grande parte da população que ele diagnostica como louca, a partir dos seus estudos e experimentos ditos “científicos”.
O autor mostra que, no universo popular, os feitos de Simão Bacamarte recebem críticas e elogios simultâneos, através de discursos formados por frases feitas e rebuscadas, mas de pouco conteúdo, e que o uso da retórica se dá sem qualquer compreensão do que ela traduz, mas apenas pelo efeito que ela produz, refletindo a superficialidade de conhecimento daqueles que as utilizam. Desse universo, surge um grupo de resistência aos experimentos de Simão Bacamarte, mas que não consegue reter o avanço de tais experimentos, por não ter profundidade e nem maturidade necessária para se contrapor de forma eficiente ao poder e dogmas da ciência.
O universo do conhecimento científico é ali representado por Simão Bacamarte, que se converte na própria Ciência, ao estudar os problemas da loucura assumindo uma conduta de total impassividade, frieza e grande mistério sobre seus experimentos, colocando-se acima do bem e do mal.
Imbuído dessa representação, Simão Bacamarte usa de linguagem fechada, evitando expressões sentimentais e excluindo as influências emocionais da sua vida. Guia-se exclusivamente pelos pressupostos da Ciência, cometendo a arbitrariedade de recolher ao asilo que construiu na cidade todas as pessoas que, por meio de seus estudos científicos e teorias desenvolvidas, foram classificadas como loucas, o que resultou, num primeiro momento, no recolhimento ao asilo de quase toda a população e, posteriormente, ao desenvolver novas teorias, na liberação de quase todas as pessoas anteriormente recolhidos como loucas. Tal conduta dá evidência pública à loucura do próprio cientista, mas que demora a ser denunciada pelo respeito cego das pessoas ao poder “inquestionável” da ciência.
No filme “O Ponto de Mutação”, produzido em 1992, adaptado do livro escrito pelo físico austríaco Fritjof Capra, em 1982, o cenário é um castelo da França, uma construção medieval, propício para a discussão trazida na trama, por conter objetos que remontam à história da sociedade moderna e evocam as linhas de pensamento inerentes a ela. A discussão é estabelecida entre uma física, desiludida com os rumos tomados pela ciência; um poeta, crítico do modo de vida mercantilizado e um político bem sucedido, porém com muitos questionamentos sobre os rumos da sua carreira.
Através do diálogo entre esses três personagens, o filme evidencia o confronto entre a linha de pensamento mecanicista e a linda de pensamento sistêmico da realidade. A primeira linha, derivada dos estudos de René Descartes, trouxe a visão de que o mundo poderia ser entendido como um relógio e os fenômenos naturais como uma máquina, bastando desmontar as peças e entendê-las para compreender o todo. A segunda adota pensamento contrário, defende uma visão de mundo integrada, dando ênfase nas interações existentes entre as parte e o todo. Visto por esse prisma, o mundo funciona como um jogo de quebra-cabeças onde cada peça tem uma função importante e sem uma delas o jogo fica incompleto.
A personagem da cientista faz uma crítica aberta ao modo de vida moderna, e especificamente à sociedade ocidental, atualmente em crise por ser mercantilista, individualista e cartesiana, indicando que esta crise pode ser resolvida se as pessoas começarem a pensar que tudo está interligado e interdependente. Seria sair de uma percepção individualista para uma percepção coletivista da vida, apontando como exemplo a visão de mundo dos índios americanos quando expressa que “os índios americanos pensavam nas conseqüências de suas ações até a sétima geração.”
Os três personagens também trazem a tona seus conflitos pessoais, fruto desta crise de percepção da humanidade. O poeta, a cientista e o político notam que, embora tenham noção de como o mundo deveria ser, eles não conseguiram implantar suas teorias em suas próprias vidas. O político não sabe como integrar política com a visão de mundo proposta pela cientista. Enquanto que a cientista explica de modo brilhante como os sistemas se integram, mas não consegue manter uma relação normal e saudável com sua única filha. Já o poeta é um fugitivo da vida em sociedade e vive, assim como a cientistas, isolado em uma ilha, sem pretensões de voltar a desempenhar seus papéis sociais.
A cientista e o poeta são criticados pelo personagem do político. Este diz que eles são como “vozes que gritam no meio do deserto”, ao invés de se voltarem para o mundo real e conviverem com as adversidades presentes nele e tentar transformá-lo.
No Álbum de musicas “Quanta”, de Gilberto Gil, gravado em 1997, premiado em 1998 com o Grammy na categoria World Music, a ciência na arte é mostrada em várias composições, que trazem para o universo popular temas e personagens do universo científico, como:
A física moderna, que aparece no samba “Ciência e Arte”, de Cartola e Carlos Cachaça, que homenageia o físico brasileiro, Cesar Lattes, pela contribuição que deu para o avanço da física, através da descoberta e comprovação da existência da partícula méson PI (Nota 1). Por ocasião do lançamento do Álbum, César lattes manifestou sua opinião sobre a convivência entre a ciência e a arte dizendo que a ciência é a irmã caçula da arte, talvez bastarda, uma vez que todo resultado da ciência é provisório, sendo a arte milenar e eterna.
O paradigma quântico, abordado em linguagem poética através da letra da música “Quanta”. Muito interessante por permitir que através da arte (música e poesia) sejam divulgadas as descobertas cientificas da física quântica e por evidenciar que arte e ciência, mesmo tendo linguagem própria, estão construindo formas novas de percepção do mundo, nos levando a refletir que esses dois universos de compreensão da realidade partem de elementos comuns, simbolizado pelo “quanta”, presente e atuante em todos os elementos da natureza, tanto usados pela ciência quanto pela arte.
As tecnologias de informação, presentes na música “Internet”, que apresenta conceitos relacionados com o mundo da informática e da rede mundial de comunicação virtual, com o mundo da poesia e do cotidiano das pessoas, evidenciando o comportamento ao quais as pessoas são conduzidas para fazer parte desse mundo de relacionamento virtual. Vele ressaltar que o álbum “Quanta” também trás manifestações do conhecimento popular em músicas como “água benta” e “pílula de alho”.
Em síntese, a alegoria expressa no ensaio “O Alienista”, de Machado de Assis, contribui para se refletir que, em nome das verdades e dos pressupostos “inquestionáveis” da ciência, com a determinação de uma conduta geral para o comportamento humano, comunidades humanas podem ser submetidas a situações de risco, sofrimentos e tragédias, pela incapacidade das pessoas comuns de questionarem e se contraporem às arbitrariedades a que são submetidas em razão de não terem acesso ao mundo misterioso da ciência.
Já o filme “O Ponto de Mutação” e as composições do álbum “Quanta” contribuem para se perceber que ciência e arte, apesar de normalmente serem compreendidas como esferas distintas do conhecimento, a primeira como campo da razão, do rigor e da precisão; a segunda como campo da criatividade, da intuição e da liberdade de criação, a conjugação entre ambas, evidenciada no filme e na música, cria um instrumental de percepção da complexidade do mundo e das inter-relações que nele são estabelecidas, que possibilita sua maior compreensão pelo universo popular e de que os feitos da ciência e de todas as esferas do conhecimento se constituam em ferramentas de transformação evolutiva da humanidade.
NOTA 1 - Existe relato que César Lattes ficou muito emocionado ao escutar seu nome na letra cantarolada por um vendedor de peixes, que sequer sabia o que eram prótons e nêutrons
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ASSIS, M. de. O Alienista. São Paulo: Ática, Série Bom Livro, 1998.
CAPRA, F. O Ponto de Mutação: a ciência, a sociedade e a cultura emergente. São Paulo: círculo do livro, 1982.
CAPRA,B (dir). Ponto de mutação. 1992, 126m, [s/l] Cannes home video
GIL, Gilberto. CD Quanta. 1997. World Music Brasil.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Introdução a uma ciência pós-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989.
Teresa Cristina Coelho Matos*
*Assistente Social, Especialista em Gestão de Organizações Públicas e Sociais pela Universidade Estadual do Piauí - UESPI, Mestra em Políticas Públicas pela Universidade Federal do Piauí – UFPI. E-mail: teresacmatos@uol.com.br.
Desde o advento do capitalismo, como principal sistema de organização da sociedade, e de sua consolidação, a partir da segunda metade do século XX, o mundo vem passando por profundas mudanças em todas as dimensões da vida humana: social, econômica, política, ambiental, cultural, espiritual, dentre outras. Tais mudanças geraram, e continuam gerando, um estado de crise mundial que, pelas análises de estudiosos como Capra (1982), Santos (1989) e Morin (2001), são complexas, multidimensionais e interdependentes.
Frente a essa realidade, a ciência, até então exercida como instrumento de poder, dentro de um universo privilegiado de acesso à verdade e ao conhecimento para poucos, foi forçada a uma ruptura com seu método de investigação, racionalista e reducionista da realidade, em favor de uma concepção sistêmica do mundo, visando a transformação da sociedade, baseada na consciência do estado de inter-relações e interdependência entre todos os fenômenos (CAPRA, 1982).
Olhando o mundo pela concepção sistêmica, percebe-se haver uma circularidade criativa entre ciência, cultura e arte, como se ver no livro “O Alienista”, de Machado de Assis, que mostra o comportamento da ciência como instrumento de poder. A mesma circularidade está ilustrada no filme “o Ponto de Mutação”, de Frijofre Capra, e no álbum de musica “Quanta”, de Gilberto Gil, que apresenta, nas canções, o conhecimento científico e popular como instrumentos de transformação da sociedade.
Na obra “O Alienista”, publicada no século XIX, tendo como centro temático o problema da loucura, ambientado na pequena cidade de Itaguaí, em Minas Gerais, Machado de Assis mostra, com boa dose de ironia, a visão popular construída sobre a ciência pela qual se confundem respeito e medo, bem como a assimilação de seus pressupostos como verdades absolutas. Essa percepção é demonstrada na conduta do médico Simão Bacamarte, personagem principal do conto, que transforma a cidade de Itaguaí num laboratório de estudo sobre a loucura, cometendo o exagero de construir uma clinica “Casa de Orates” e nela internar grande parte da população que ele diagnostica como louca, a partir dos seus estudos e experimentos ditos “científicos”.
O autor mostra que, no universo popular, os feitos de Simão Bacamarte recebem críticas e elogios simultâneos, através de discursos formados por frases feitas e rebuscadas, mas de pouco conteúdo, e que o uso da retórica se dá sem qualquer compreensão do que ela traduz, mas apenas pelo efeito que ela produz, refletindo a superficialidade de conhecimento daqueles que as utilizam. Desse universo, surge um grupo de resistência aos experimentos de Simão Bacamarte, mas que não consegue reter o avanço de tais experimentos, por não ter profundidade e nem maturidade necessária para se contrapor de forma eficiente ao poder e dogmas da ciência.
O universo do conhecimento científico é ali representado por Simão Bacamarte, que se converte na própria Ciência, ao estudar os problemas da loucura assumindo uma conduta de total impassividade, frieza e grande mistério sobre seus experimentos, colocando-se acima do bem e do mal.
Imbuído dessa representação, Simão Bacamarte usa de linguagem fechada, evitando expressões sentimentais e excluindo as influências emocionais da sua vida. Guia-se exclusivamente pelos pressupostos da Ciência, cometendo a arbitrariedade de recolher ao asilo que construiu na cidade todas as pessoas que, por meio de seus estudos científicos e teorias desenvolvidas, foram classificadas como loucas, o que resultou, num primeiro momento, no recolhimento ao asilo de quase toda a população e, posteriormente, ao desenvolver novas teorias, na liberação de quase todas as pessoas anteriormente recolhidos como loucas. Tal conduta dá evidência pública à loucura do próprio cientista, mas que demora a ser denunciada pelo respeito cego das pessoas ao poder “inquestionável” da ciência.
No filme “O Ponto de Mutação”, produzido em 1992, adaptado do livro escrito pelo físico austríaco Fritjof Capra, em 1982, o cenário é um castelo da França, uma construção medieval, propício para a discussão trazida na trama, por conter objetos que remontam à história da sociedade moderna e evocam as linhas de pensamento inerentes a ela. A discussão é estabelecida entre uma física, desiludida com os rumos tomados pela ciência; um poeta, crítico do modo de vida mercantilizado e um político bem sucedido, porém com muitos questionamentos sobre os rumos da sua carreira.
Através do diálogo entre esses três personagens, o filme evidencia o confronto entre a linha de pensamento mecanicista e a linda de pensamento sistêmico da realidade. A primeira linha, derivada dos estudos de René Descartes, trouxe a visão de que o mundo poderia ser entendido como um relógio e os fenômenos naturais como uma máquina, bastando desmontar as peças e entendê-las para compreender o todo. A segunda adota pensamento contrário, defende uma visão de mundo integrada, dando ênfase nas interações existentes entre as parte e o todo. Visto por esse prisma, o mundo funciona como um jogo de quebra-cabeças onde cada peça tem uma função importante e sem uma delas o jogo fica incompleto.
A personagem da cientista faz uma crítica aberta ao modo de vida moderna, e especificamente à sociedade ocidental, atualmente em crise por ser mercantilista, individualista e cartesiana, indicando que esta crise pode ser resolvida se as pessoas começarem a pensar que tudo está interligado e interdependente. Seria sair de uma percepção individualista para uma percepção coletivista da vida, apontando como exemplo a visão de mundo dos índios americanos quando expressa que “os índios americanos pensavam nas conseqüências de suas ações até a sétima geração.”
Os três personagens também trazem a tona seus conflitos pessoais, fruto desta crise de percepção da humanidade. O poeta, a cientista e o político notam que, embora tenham noção de como o mundo deveria ser, eles não conseguiram implantar suas teorias em suas próprias vidas. O político não sabe como integrar política com a visão de mundo proposta pela cientista. Enquanto que a cientista explica de modo brilhante como os sistemas se integram, mas não consegue manter uma relação normal e saudável com sua única filha. Já o poeta é um fugitivo da vida em sociedade e vive, assim como a cientistas, isolado em uma ilha, sem pretensões de voltar a desempenhar seus papéis sociais.
A cientista e o poeta são criticados pelo personagem do político. Este diz que eles são como “vozes que gritam no meio do deserto”, ao invés de se voltarem para o mundo real e conviverem com as adversidades presentes nele e tentar transformá-lo.
No Álbum de musicas “Quanta”, de Gilberto Gil, gravado em 1997, premiado em 1998 com o Grammy na categoria World Music, a ciência na arte é mostrada em várias composições, que trazem para o universo popular temas e personagens do universo científico, como:
A física moderna, que aparece no samba “Ciência e Arte”, de Cartola e Carlos Cachaça, que homenageia o físico brasileiro, Cesar Lattes, pela contribuição que deu para o avanço da física, através da descoberta e comprovação da existência da partícula méson PI (Nota 1). Por ocasião do lançamento do Álbum, César lattes manifestou sua opinião sobre a convivência entre a ciência e a arte dizendo que a ciência é a irmã caçula da arte, talvez bastarda, uma vez que todo resultado da ciência é provisório, sendo a arte milenar e eterna.
O paradigma quântico, abordado em linguagem poética através da letra da música “Quanta”. Muito interessante por permitir que através da arte (música e poesia) sejam divulgadas as descobertas cientificas da física quântica e por evidenciar que arte e ciência, mesmo tendo linguagem própria, estão construindo formas novas de percepção do mundo, nos levando a refletir que esses dois universos de compreensão da realidade partem de elementos comuns, simbolizado pelo “quanta”, presente e atuante em todos os elementos da natureza, tanto usados pela ciência quanto pela arte.
As tecnologias de informação, presentes na música “Internet”, que apresenta conceitos relacionados com o mundo da informática e da rede mundial de comunicação virtual, com o mundo da poesia e do cotidiano das pessoas, evidenciando o comportamento ao quais as pessoas são conduzidas para fazer parte desse mundo de relacionamento virtual. Vele ressaltar que o álbum “Quanta” também trás manifestações do conhecimento popular em músicas como “água benta” e “pílula de alho”.
Em síntese, a alegoria expressa no ensaio “O Alienista”, de Machado de Assis, contribui para se refletir que, em nome das verdades e dos pressupostos “inquestionáveis” da ciência, com a determinação de uma conduta geral para o comportamento humano, comunidades humanas podem ser submetidas a situações de risco, sofrimentos e tragédias, pela incapacidade das pessoas comuns de questionarem e se contraporem às arbitrariedades a que são submetidas em razão de não terem acesso ao mundo misterioso da ciência.
Já o filme “O Ponto de Mutação” e as composições do álbum “Quanta” contribuem para se perceber que ciência e arte, apesar de normalmente serem compreendidas como esferas distintas do conhecimento, a primeira como campo da razão, do rigor e da precisão; a segunda como campo da criatividade, da intuição e da liberdade de criação, a conjugação entre ambas, evidenciada no filme e na música, cria um instrumental de percepção da complexidade do mundo e das inter-relações que nele são estabelecidas, que possibilita sua maior compreensão pelo universo popular e de que os feitos da ciência e de todas as esferas do conhecimento se constituam em ferramentas de transformação evolutiva da humanidade.
NOTA 1 - Existe relato que César Lattes ficou muito emocionado ao escutar seu nome na letra cantarolada por um vendedor de peixes, que sequer sabia o que eram prótons e nêutrons
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ASSIS, M. de. O Alienista. São Paulo: Ática, Série Bom Livro, 1998.
CAPRA, F. O Ponto de Mutação: a ciência, a sociedade e a cultura emergente. São Paulo: círculo do livro, 1982.
CAPRA,B (dir). Ponto de mutação. 1992, 126m, [s/l] Cannes home video
GIL, Gilberto. CD Quanta. 1997. World Music Brasil.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Introdução a uma ciência pós-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989.
sábado, 9 de janeiro de 2010
FILOSOFIA - Parte 5
FILOSOFIA – PARTE 5
FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL
PARTE IV – FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: Por que fazê-lo hoje, no Brasil?
Organizador - Áureo João de Sousa. Teresina / Piauí. Dezembro de 2009.
FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO:
Por que fazê-lo hoje, no Brasil?
Acontecimentos históricos indicam que é racionalmente defensável postular que o ser humano desenvolve processos de educação desde quando se concebe nossa materialização biológica, nossa condição animal inerente à nossa ‘génesis’ específica, especialmente com a admissão da tese de que somos seres essencialmente racionais, sociáveis, afetivos, criativos, imaginativos, que se cria e se recria nas culturas e com as culturas.
Partindo dessa aceitação, pessoas foram educadas, formadas, sob axiologias, temáticas, condições, formas, conteúdos, enfoques e interesses motivados em realidades e para realidades das mais diversas e adversas possíveis nas civilizações humanas. O diferencial parece provável residir sobre questões fundamentais presentes até nos dias atuais, quais sejam, em ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação, 1996: (...)“que homem se quer formar?” e “Para que tipo de sociedade?” “O que ensinar para formar aquele tipo de homem?” e “como ensinar?”; e “quem tem legitimidade para participar da construção do processo de tomada de decisão sobre essas questões?”(...)
Nesta produção, o tratamento da temática do “Ensino da Filosofia na escola de Ensino Médio no Brasil”, visto sob o todo das suas faces da Educação Básica – “Filosofia no Ensino Fundamental” e “Filosofia no Ensino Médio” -, está delimitado na ementa da graduação da Filosofia acadêmica, enquanto objeto de preocupação da disciplina, em seus recortes. Para tanto, lançamos esforços para alcançar o âmago de questões fundamentais que esta disciplina intenta predicar.
Para o feito acadêmico da disciplina, reunimos abordagens a partir de perguntas, apontamentos, citações, transcrições, num diálogo didático-pedagógico com as postulações já disponíveis em nossos dias contemporâneos.
No trato sobre o ambiente normativo em que se alicerça o ensino da disciplina de Filosofia, enquanto aplicação no ensino médio brasileiro, o trabalho contextualiza o conteúdo temático sob o capítulo “Filosofia no Ensino Médio: Por que fazê-lo hoje? Base Legal”, delimitado na fundamentação legal que regulamenta o ensino desta disciplina.
Enquanto estudo específico da Filosofia, na condição de disciplina escolar e seus respectivos enfoques, o trabalho traz à superfície um conjunto de debates com educadores, a partir dos seguintes tópicos de chamadas:
1.Filosofia no Ensino Médio: Para que fazê-lo hoje, enquanto disciplina? Debate filosófico;
2.Filosofia no Ensino Médio: Como fazê-lo, enquanto disciplina? Debate filosófico: a) Uma perspectiva de filosofia como uma espécie de “discussão de problemas” ou “comunicação de problemas”; b) Uma perspectiva da filosofia como experiência do pensamento com conceitos;
3.Filosofia no Ensino Médio: O que ensinar na sala de aula, enquanto conteúdo da disciplina? Debate filosófico: a) Ensino enciclopédico ou História da Filosofia? b) Ensino da construção do movimento filosófico do estudante?
Por conseguinte, tamanha é a produção que toca esta temática, em franco processo de construção e inovações incessantes, especialmente frente aos cenários institucionais democráticos, mas também postos frente às tensões dialéticas que a filosofia requer, inclusive os desafios de construir processos de ensinos-aprendizagens da atividade filosófica, que seria impróprio desejar sintetizá-las em um único trabalho acadêmico de graduação; que seria “anti-filosófico” pretender esgotar o objeto deste trabalho neste produto acadêmico apenas.
Entretanto, constitui-se em um rico trabalho, em se tomando a delimitação constante da ementa que lhe deu o endereço de pesquisa e abordagem, com o objetivo de apoiar a formação inicial de professores graduados.
1.FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: Por que fazê-lo hoje, no Brasil? Base Legal:
A reforma do ensino médio brasileiro, sob medida das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nos termos da Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, que “fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus” no Brasil, concebida sob a ditadura militar, retira a Filosofia do currículo do Ensino Médio.
Do ponto de vista da atual legislação do Brasil, o ensino da disciplina de Filosofia, no currículo do Ensino Médio atual, está assegurado.
Para efeito de nossa reflexão, enquanto exercício de formatação deste trabalho acadêmico, atentemo-nos para o processo de construção desse ambiente legal, a partir do que se observa nos produtos finais (Pareceres; Despachos; Resoluções; Leis) constituintes dessas tentativas progressivas para acomodação da disciplina de Filosofia no Ensino Médio. Observemos as contradições e as evoluções que nos oferecem a legislação trazida para esta análise.
Tomemos, portanto, o que nos diz o alinhamento da Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional – LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -, delineado nos seguintes termos do TÍTULO V: Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino:
Capítulo I: Da Composição dos Níveis Escolares:
“Art. 21. A educação escolar compõe-se de:”
“I- educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;
II –(...);
Capítulo II: Da Educação Básica:
Seção I – Das Disposições Gerais:
“Art. 24- A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (...)”;
“Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.”
Seção IV – Do Ensino Médio:
“Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I- a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II- a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III- o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV- a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
“Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes: (...)”
§ 1º. Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:
(...)
“III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.”
Combina-se, ainda, com o que estabelece o Parecer MEC/CEB/CNE/nº 15/98, homologado pelo Ministro da Educação e do Desporto em 25 de junho de 1998, bem como assegurado na Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998, que Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - DCNEM. Derivam destes, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PNCEM:
Parecer CEB/CNE/nº 15/1998 – Diretrizes Curriculares Nacionais -, Processo nº 230001.000309/97-46.
“Item 5.2-Os saberes das áreas curriculares: (...)
(...)“Na área das CIÊNCIAS HUMANAS, da mesma forma, destacam-se as competências relacionadas à apropriação de conhecimentos dessas ciências com suas particularidades metodológicas, nas quais o exercício da indução é indispensável. Pela constituição dos significados de seus objetos e métodos, o ensino das Ciências Humanas e sociais deverá desenvolver a compreensão do significado da identidade, da sociedade e da cultura, que configuram os campos de conhecimentos de História, Geografia, Sociologia, Antropologia, Psicologia, Direito, entre outros. Nesta área incluir-se-ão também os estudos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania (...)”.
Resolução CEB/nº 3/1998:
“Art. 10. A base nacional comum dos currículos de ensino médio será organizada em áreas de conhecimento, a saber:
I- Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (...);
II- Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (...);
III- Ciências Humanas e suas Tecnologias (...).
“§ 2º. As propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para:
a)(...);
“b)Conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da Cidadania.”
A reflexão posterior evolui, a partir das bases já estabelecidas, resultando em ajustes nessas bases legais, para lhe dar melhor delimitação e explicitação normativas, bem como para repercutir nos recursos, meios, métodos e instrumentos de “finalização” do propósito no ambiente da sala de aula. Vejamos, pois, a formulação legal e normativa mais recente:
Nossa primeira síntese repousa sobre o PARECER CNE/CEB Nº: 38/2006 , no PROCESSO MEC/nº: 23001.000179/2005-11, que dispõe sobre a “Inclusão obrigatória das disciplinas de Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio”, aprovado em 07 (sete) de julho de 2006, pelo Ministério da Educação, nos termos do Despacho do Ministro, publicado no Diário Oficial da União de 14/8/2006. Tomemos, pois, no Despacho Ministerial, aspectos de seu histórico, análise e conclusões:
Diz que “Em 24/11/2005 foi protocolado no Conselho Nacional de Educação o Oficio nº 9647/GAB/SEB/MEC, de 15 de novembro de 2005, pelo qual o Secretário de Educação Básica do Ministério da Educação encaminhou, para apreciação, documento anexado sobre as “Diretrizes Curriculares das disciplinas de Sociologia e Filosofia no Ensino Médio”, elaborado pela Secretaria com a participação de representantes de várias entidades.”
Consta que a “Parte I – Do contexto legal”, no conjunto das considerações, traz à superfície o Parecer CNE/CEB/nº22/2003, cujo expediente normativo, ao tratar de “questionamento sobre currículos da Educação Básica, das escolas públicas e particulares”, e ancorando-se nos termos do art 36, § 1º, Inciso III, da Lei nº 9.394/96 - LDB e à Resolução CNE/CEB nº 3/98, o Colegiado ponderou que “não há, dentro da legislação pertinente, obrigatoriedade de oferecer Filosofia e Sociologia como “disciplinas.” (...)“Entretanto, com apoio no disposto na LDB, os proponentes desenvolvem argumentação que conclui que Filosofia e Sociologia devem passar a ser entendidas como disciplinas obrigatórias”.
Assevera que a “Parte II – Do contexto pedagógico”, apreciando as disciplinas de Filosofia e Sociologia, constitui-se de (...)“razões que justificam a inclusão de cada uma como disciplina obrigatória no currículo do Ensino Médio, contrapondo-se, em especial, às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Parecer CNE/CEB nº 15/98 e Resolução CNE/CEB nº 3/98)”. Neste mesmo alinhamento, (...) “também entre outras considerações, são confrontadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM, salientando que estes, diferentemente das primeiras, apresentam opção por estruturação disciplinar, “apenas fazendo certa concessão à imposição que as DCNEM determinaram de se buscar a interdisciplinaridade”.
(...)Ao final da argumentação, acabam por propor que seja alterada a Resolução CNE/CEB nº 3/98, no seu artigo 10º, § 2º, com a supressão da alínea b e inclusão do § 3º com a seguinte redação: “As propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar tratamento de componente disciplinar obrigatório à Filosofia e à Sociologia”.
Na “Análise do Mérito” conclui:
(...)“Portanto, observando a coerência exigida pela base legal e normativa vigente, os conhecimentos relativos à Filosofia e à Sociologia, da mesma forma que os componentes Arte e Educação Física, devem estar presentes nos currículos do Ensino Médio, inclusive na forma de disciplinas específicas (...)”
(...)“Para finalizar, não se pode deixar de considerar a necessidade de revisão e atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, visando à sua revitalização. Já são passados oito anos de sua edição, período no qual inovações foram propostas, experiências foram desenvolvidas, estudos e pesquisas foram realizados. Alterações legislativas foram efetivadas, sendo que a LDB já sofreu várias emendas, algumas delas referentes, justamente, ao Ensino Médio. Outras leis foram promulgadas, que interferem nesse ensino, como as Leis Federais nº 10.172/2001 (Plano Nacional de Educação), nº 9.795/99 (Política Nacional de Educação Ambiental), e nº 11.161/2005 (oferta do ensino da língua espanhola)”.
Resulta em conclusiva “para que se altere a redação (...)da Resolução CNE/CEB nº 3/98 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio”(...).
Logo, os efeitos deste expediente, por conseqüência, resultaram na Resolução CNE/CEB/nº 4, de 16 de agosto de 2006, que “Altera o artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº 3/98, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio”. Esta última Resolução disciplina os seguintes e novos termos:
(...)
“Art. 1º - O § 2º do artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº 3/98 passa a ter a seguinte redação:
§ 2º As propostas pedagógicas de escolas que adotarem organização curricular flexível, não estruturada por disciplinas, deverão assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado, visando ao domínio de conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania.
“Art. 2º - São acrescentados ao artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº 3/98, os §§ 3º e 4º, com a seguinte redação:”
“§ 3º -No caso de escolas que adotarem, no todo ou em parte, organização curricular estruturada por disciplinas, deverão ser incluídas as de Filosofia e Sociologia.”
§ 4º -(...).
“Art. 3º Os currículos dos cursos de Ensino Médio Deverão ser adequados a estas disposições.”
Parágrafo Único. No caso do § 3º, acrescentado ao Artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº 3/98, os sistemas de ensino deverão, no prazo de um ano a contar da publicação desta Resolução, tomar as medidas necessárias para a inclusão das disciplinas de Filosofia e Sociologia no currículo das escolas de Ensino Médio.”(...)
O mérito da evolução desse processo parece-nos ter sido alcançado, enquanto produto legal, o patamar da legislação federal, conforme se constata na Lei Federal nº 11.684, de 02.06.2008, publicada no Diário Oficial da União nº 03.06.2008. Isto, no entanto, não se reproduz, necessariamente, em efeito automático e evolutivo, enquanto processo qualitativo do ensino da disciplina de Filosofia, nem quanto ao filosofar no ambiente escolar, mas constitui um marco legal relevante. A construção do debate filosófico e dos processos e procedimentos didático-pedagógicos da filosofia, para dentro do Ensino e para além do Ensino, requerem um transportar-se para seu ambiente temático e processual próprio.
(...)
“Lei nº 11.684, de 2 de junho de 2008, Altera o art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio.
(...)
Art. 1o O art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:
Art. 36.(...)
IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio.
§ 1º (...)
III – (revogado).
Art. 2o Fica revogado o inciso III do § 1o do art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.”
Para fins de implementação desta temática legal, ainda dispomos do Parecer CNE/CEB/nº 22/2008, de 08 de outubro de 2008, emitido sob o PROCESSO MEC/CNE/CEB/Nº: 23001.000180/2008-81, que trata de “Consulta sobre a implementação das disciplinas Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio”. Neste temos que:
(...)
“1.os componentes curriculares Filosofia e Sociologia são obrigatórios ao longo de todos os anos do Ensino Médio, qualquer que seja a denominação e a forma de organização curricular adotada;”
“2.para a Educação Básica e, portanto para o Ensino Médio, não é obrigatória a estruturação do curso por seqüência de séries, pois a LDB admite diversas formas de organização, além da seriada tradicional, sendo que o obrigatório é o número mínimo de anos;”
“3.as escolas têm autonomia quanto à concepção pedagógica e à formulação de sua correspondente proposta curricular, desde que garantam sua completude e coerência, devendo dar o mesmo valor e tratamento aos componentes do currículo que são obrigatórios, seja esse tratamento por disciplinas, seja por formas flexíveis, com tratamento interdisciplinar e contextualizado;”
“4.a aplicação do inciso IV do art. 36, da LDB, que inclui a Filosofia e a Sociologia como obrigatórias em todos os anos do Ensino Médio atenderá normas complementares e medidas concretas que devem ser fixadas pelos respectivos Sistemas de Ensino até 31 de dezembro de 2008;
“5.a implantação obrigatória dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em todas as escolas, públicas e privadas, obedecerá aos seguintes prazos:”
“a).início em 2009, com a inclusão em, pelo menos, um dos anos do Ensino Médio;”
“b). prosseguimento dessa inclusão, ano a ano, até 2011, para os cursos de Ensino Médio de 3 anos de duração, e até 2012, para os cursos com duração de 4 anos;”
“6.os sistemas de ensino devem zelar para que haja eficácia na inclusão dos referidos componentes, garantindo-se aulas suficientes em cada ano e professores qualificados para o seu adequado desenvolvimento, além de outras condições, como, notadamente, acervo pertinente nas suas bibliotecas;”
“7.responda-se à Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação – SEB/MEC e envie-se cópia deste ao Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação – FNCE, aos Conselhos de Educação dos Estados e do Distrito Federal, ao Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED, às Secretarias de Educação dos Estados e do Distrito Federal, à União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação – UNCME e à União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME.”
(...)
Finalmente, dispomos da Resolução CNE/CEB/nº 1/2009, de 15 de maio de 2009, que “Dispõe sobre a implementação da Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio, a partir da edição da Lei nº 11.684/2008, que alterou a Lei nº 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)”. Este diploma disciplina que:
(...)
“Art. 1º Os componentes curriculares Filosofia e Sociologia são obrigatórios ao longo de todos os anos do Ensino Médio, qualquer que seja a denominação e a organização do currículo, estruturado este por sequência de séries ou não, composto por disciplinas ou por outras formas flexíveis.”
“Art. 2º Os sistemas de ensino deverão estabelecer normas complementares e medidas concretas visando à inclusão dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em todas as escolas, públicas e privadas, obedecendo aos seguintes prazos de implantação:
“I - início em 2009, com a inclusão obrigatória dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em, pelo menos, um dos anos do Ensino Médio, preferentemente a partir do primeiro ano do curso;
“II - prosseguimento dessa inclusão ano a ano, até 2011, para os cursos de Ensino Médio com 3 (três) anos de duração, e até 2012, para os cursos com duração de 4 (quatro) anos.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino e escolas que já implantaram um ou ambos os componentes em seus currículos devem ser incentivados a antecipar a realização desse cronograma, para benefício maior de seus alunos.
“Art. 3º Os sistemas de ensino devem zelar para que haja eficácia na inclusão dos referidos componentes, garantindo-se, além de outras condições, aulas suficientes em cada ano e professores qualificados para o seu adequado desenvolvimento.”
(...)
Tomando-se o endereço legal e normativo da competência do Estado do Piauí, constatamos que o Piauí se antecipou ao Governo Federal, em se tratando de objetivar a obrigatoriedade legal da disciplina de Filosofia, bem como sobre o profissional que deve estar habilitado para sua responsabilidade em sala de aula. Vejamos, pois, as iniciativas nesta jurisdição e competência:
A Lei Estadual do Piauí nº 5.253, de 15 de julho de 2002 (Lei Francisca Trindade), que “Torna obrigatório o ensino de Filosofia e Sociologia aos estudantes do ensino médio no Estado do Piauí, e dá outras providências”, estabelece que:
(...)
“Art. 1º - Torna obrigatório o ensino das disciplinas, Filosofia e Sociologia, em todos os estabelecimentos de ensino no nível médio do Estado do Piauí.”
Parágrafo único – Ministrarão essas disciplinas os professores habilitados em Ciências Sociais e Filosofia, amparados pela legislação vigente.
Art. 2º A Secretaria Estadual de Educação e o Conselho Estadual de Educação tomarão as medidas necessárias para o efetivo cumprimento do presente dispositivo em especial as que tratem de conteúdo programático, carga horária e fiscalização do efetivo cumprimento da presente Lei.
(...)
O Conselho Estadual de Educação – CEE/PI, por sua vez, oferece-nos o PARECER CEE/PI/Nº 127/2009, de 16 de julho de 2009, que “Opina sobre a regulamentação do processo de implantação das disciplinas Filosofia e Sociologia no Ensino Médio no âmbito do Sistema de Ensino do Estado do Piauí e dá outras providências”, estabelece que:
“No Brasil o ensino de Filosofia e Sociologia, no nível da educação básica, passou por um processo de cerceamento em razão da mudança de regime governamental no país nos anos 1960. Era inconcebível ao Regime Militar instaurado no poder a partir de 1º de abril de 1964 que jovens recebessem uma educação voltada para o entendimento das relações sociais, o pensamento dos grandes filósofos da antiguidade e contemporâneos, especialmente no que tange às idéias libertárias ou, mais simplesmente, no que se refere a ensinar o aluno a pensar. Pensar não era um exercício permitido por um regime que substituiu o clássico representado por Filosofia e Sociologia da matriz curricular por mecanismos de inculcação ideológica escamoteados sob a sigla OSPB (Organização Social e Política Brasileira) e sua correspondente introdutória no ensino fundamental da EMC (Educação Moral e Cívica). A exclusão do ensino de Filosofia no ensino médio foi proposta pelo mesmo documento legal que incluiu as malfadadas OSPB e EMC, a reforma do ensino amparada sob os auspícios da Lei nº 5.692/71. Já o ensino de Sociologia passou por um mecanismo diferenciado, uma vez que a disciplina vigorou no ensino secundário até 1941 e passou 40 anos sem figurar na matriz curricular da educação básica. Sua reintrodução por um processo lento e gradativo ocorreu a partir de 1981.”
(...)
“A LDB (Lei nº 9.394/96) instituiu no seu Artigo 36 que ao final do ensino médio o estudante deverá “dominar os conhecimentos de filosofia e de sociologia necessários ao exercício da cidadania”. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) limitaram a discussão de conhecimentos filosóficos e sociológicos conferindo-lhes um tratamento no formato da transversalidade, sem, entretanto, vetar a possibilidade de estabelecer estes conteúdos na forma de disciplina.”
“A Lei Federal nº 11.684/08 alterou o Art. 36 da LDB (Lei nº 9.394/96) tornando as disciplinas de filosofia e de sociologia como obrigatórias dentro da matriz curricular.”
“Importante destacar a posição de vanguarda adotada pelo Estado do Piauí que historicamente, através da Lei nº 5.253 de 15 de julho de 2002, tornou obrigatório o ensino da disciplina de Filosofia e Sociologia nas escolas das redes pública e privada no ensino médio regular do estado. A lei foi uma proposição da Deputada Francisca Trindade que atendeu aos anseios de professores, filósofos e cientistas sociais do Estado do Piauí.”
(...)
“Tendo em vista a importância das disciplinas Filosofia e Sociologia para a formação geral do aluno, propomos a minuta que se segue e que normatiza a implantação das disciplinas na matriz curricular obrigatória do Ensino Médio no âmbito do Sistema de Ensino do Estado do Piauí.”
(...)
Ainda na esfera de competência do Conselho Estadual de Educação – CEE/PI, tomemos a RESOLUÇÃO CEE/PI/Nº 111/2009, de 16 de julho de 2009, que “Regulamenta a implantação das disciplinas Filosofia e Sociologia no Ensino Médio no âmbito do Sistema de ensino do Estado do Piauí e dá outras providências”. Esta disciplina que:
(...)
“Art. 1º - A implantação das disciplinas Filosofia e Sociologia no Ensino Médio no âmbito do Sistema de Ensino do Estado do Piauí, será regulamentada pela presente Resolução.”
“Art. 2º - As disciplinas Filosofia e Sociologia no Ensino Médio deverão atingir pelo menos os seguintes objetivos:”
“I) Assegurar a articulação com as demais disciplinas ministradas no âmbito do Ensino Médio de modo a permitir formação ética, desenvolvimento de uma autonomia intelectual e concretização de pensamento crítico;”
“II) Permitir a formação de vínculo entre a realidade e as áreas do conhecimento.”. ....
“Art. 3º - Consoante com o parágrafo único do Art. 1º da Lei Estadual nº 5.253/2002, a:
I) regência da disciplina Filosofia poderá ser exercida por profissionais com a seguinte formação:
a)-Licenciatura Plena em Filosofia;
b)- Bacharelado em Filosofia e formação pedagógica;
c)- Licenciatura Plena com Pós-Graduação Lato Sensu ou Stricto Sensu na área de Filosofia.
(...)
“Art. 4º - As disciplinas Filosofia e Sociologia devem ter carga horária anual mínima de 40 horas em cada série do Ensino Médio.
“Art. 5º - As escolas terão no máximo até 30 de novembro de 2009 para realizarem as adequações necessárias na matriz curricular de seus cursos de Ensino Médio junto ao Conselho Estadual de Educação.”
“§ 1º - A implantação das disciplinas Filosofia e Sociologia no Ensino Médio poderão ocorrer gradativamente de modo que em 2012 estejam implantadas em todas as séries.”
“§ 2º – As escolas que já implantaram as disciplinas anteriormente a presente regulamentação terão os mesmos prazos para adequarem sua matriz curricular.”
(...)
Extraímos, portanto, que há Ato formal, constando de determinação legal e normativa, de caráter universalizante, que estabelece a obrigatoriedade da oferta da disciplina de Filosofia na Matriz Curricular do Ensino Médio brasileiro, seja de origem e aplicação federal, bem como no âmbito de origem e aplicação do Estado do Piauí.
Outro aspecto que se confere explicitado, do ponto de vista legal, trata-se do profissional que goza da prerrogativa para responder pela atividade docente no ambiente da educação formal e sistemática do Ensino Médio, quanto à especificidade da disciplina de Filosofia.
2.FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: Para que fazê-lo hoje, enquanto disciplina? Debate filosófico:
No campo da aplicação da legislação, enquanto interpretação das concepções em pauta, construção de metodologias, priorização de conteúdos, vivências no ambiente da sala de aula, bem como dos resultados filosóficos esperados para além da sala de aula, constatamos um conjunto de debates mobilizados com a participação de filósofos, professores de filosofia e educadores. Neste palco, argumentos de defesa e justificações diversas.
Segundo o educador Sílvio Gallo, “COLEÇÃO FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO – Programa 1: experiência filosófica”, 2007, um argumento para sustentar a defesa da disciplina de Filosofia no ensino médio se alicerça no fundamento em que se “Afirma que o espaço da filosofia na escola média brasileira ou a necessidade da presença da filosofia como uma disciplina no currículo é o de garantir a formação do pensamento crítico, do espírito crítico, da consciência crítica do estudante”.
Este discurso toma em consideração o fato de que a reforma do ensino, imposta sob a Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, que “fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus” no Brasil, concebida sob a ditadura militar, retira a Filosofia do currículo do Ensino Médio.
O objetivo da exclusão dessa oferta da filosofia no ensino médio, naquele contexto, encontra síntese em pressupostos que nutrem a conduta politico-ideológica do Governo Militar, em cujo projeto de sociedade e em seu respectivo projeto de educação e de ensino não estava inclusa a intencionalidade de fomentar e oportunizar o desenvolvimento da postura crítica da juventude estudantil. Do contrário, sua gênesis repelia, severamente, os processos de construção de consciência crítica dos estudantes e dos cidadãos do país, incluindo aniquilamentos sumários. O Ensino Médio, portanto, tornou-se delimitado para a formação e habilitação técnico-profissionalizante, numa perspectiva tecnicista como tendência requerida pelo modelo tecnológico e ideológico de desenvolvimento econômico, sob influência internacional do império capitalista do ocidente.
Logo, com a abertura dos processos de re-democratização do Brasil, a partir da década de 1980, torna-se, segundo GALLO, “interessante” defender o argumento de que a disciplina de Filosofia faria, a partir deste novo contexto, aquilo que lhe teria sido podado durante o regime militar, qual seja o legado: “desenvolver a formação da consciência crítica, do pensamento crítico do estudante”; “oportunizar a construção da capacidade crítica dos jovens”;
GALLO sugere que essa defesa é “forte”, principalmente quando tal argumento é confrontado com o contexto inverso imposto pela ditadura, porém considera que este argumento tem problemas dignos de uma crítica cuidadosa. Primeiro, diz, é que (...)“Nem toda Filosofia é crítica por si mesma”(...), “ou, por outro lado, se a filosofia pode ter uma perspectiva crítica em relação à sociedade, a Filosofia também pode ter uma perspectiva de afirmação de uma determinada sociedade”(...)[i].
Para o educador, portanto, “nós sabíamos que, antes de 1971, quando a Filosofia era ensinada nas escolas brasileiras, nós tínhamos de tudo um pouco no ensino de filosofia”(...). Certamente, “(...)nós tínhamos professores de filosofia formados na tradição do pensamento da esquerda, e que se aproveitavam do espaço da aula de filosofia para fazer crítica social, mas tínhamos professores de filosofia formados na tradição do pensamento de direita(...) que se valiam de suas aulas de filosofia para elaborar justamente o discurso da justificação social, da manutenção social(...)” daquela mesma sociedade brasileira de então, inclusive do governo autoritário, avesso às liberdades e à democracia.
Concebe, preliminarmente, pois, que “(...)querermos, hoje, justificar o re-ingresso da Filosofia ou a permanência desta nos currículos da Escola Média pela sua capacidade crítica é, no mínimo, um argumento falacioso e perigoso(...)”.
Neste aspecto, explica que se trata de um fundamento “perigoso” e “falacioso”, que deve ser evitado, pelas razões que se seguem: primeiro, se nós postulamos que “(...)a filosofia deve estar presente nos currículos para desenvolver a perspectiva da consciência crítica dos estudantes, nós incorremos em dois riscos: primeiro, diz o crítico, pelo “risco de que a Filosofia não desenvolva a capacidade crítica dos estudantes”. Este se constitui um risco “real” e “concreto”, na visão deste educador. Logo, conclui “(...)Se a filosofia não conseguir cumprir essa tarefa que se coloca, de antemão para ela – de desenvolvimento do espírito crítico -, nós temos um passo para uma nova retirada da Filosofia dos currículos”.
Segundo risco: “que a Filosofia, efetivamente, desenvolva o espírito crítico” dos estudantes (...)”. Neste resultado, porém, para GALLO, teríamos “(...)uma situação, no mínimo, complicada”, qual seja: “garantir que a aula de filosofia e a disciplina de Filosofia tivesse essa responsabilidade e, com isso, nós des-responsabilizaríamos as demais disciplinas de promoverem, também, o desenvolvimento do espírito crítico dos estudantes.”(...)
Considere-se, pois, no raciocínio deste Doutor em Filosofia, que, “se nós colocamos o pensamento crítico, ou a capacidade de crítica, como um valor fundamental do processo educativo, como algo que deve ser trabalhado no processo educativo, parece perigoso localizá-lo numa única disciplina”(...); “Se o desenvolvimento do espírito crítico é, efetivamente, um objetivo importante do processo educativo, isso deve ser feito nas diversas disciplinas(...)”.
Portanto, em GALLO, “dizer que apenas a Filosofia, por suas características intrínsecas, faria isso, é perigoso e danoso para a Filosofia enquanto tal e, também, para o conjunto do processo de ensino como um todo.”
Corroborando com Sílvio Gallo, sobre este mesmo aspecto, diz o filósofo Celso Favaretto que “o processo escolar também tem que dar conta da multiplicidade e não só dos saberes, mas também das experiências; por isso, não é possível fazer de uma disciplina um centro tão vigoroso e tão definitivo”.
Mas, afinal, qual é o diferencial para tratar o ensino da Filosofia na Escola de Ensino Médio? Por quê e para quê ensinar filosofia? Qual é a identidade da Filosofia e o que justifica a presença desta disciplina no ensino médio?
Se o desenvolvimento do pensamento crítico, do espírito crítico, não deve ser localizado como sendo objeto a ser garantido pela única disciplina da Filosofia, qual é o papel inerente da filosofia, que só a esta comporta ensinar? Quais conteúdos e procedimentos são somente seus?
Em Sílvio Gallo, encontramos as seguintes reflexões orientadoras. Diz o educador que, em se tratando do ensino da disciplina de filosofia, é preciso ter muito claro alguns aspectos alicerçantes, especialmente pelo professor, quais sejam: 1.“Do que nós tratamos, quando falamos em filosofia? 2.“O que é isso que o professor de filosofia faz que chama de filosofia?” 3.“O que é filosofia, a final?” 4.O que entendemos por filosofia?
Diz o crítico, referindo-se à conduta do professor de filosofia, que “nós não podemos ensinar filosofia de forma ingênua”; “nós precisamos ter clareza sobre o que pensamos por filosofia, para que possamos organizar nosso curso de filosofia, nosso material didático e nosso programa de ensino”. Neste sentido, considera que a questão central, ou seja, a questão filosófica primeira se baliza na indagação de seu gênero próprio entrada: “o que é mesmo a filosofia?”. Estas questões, pois, são fundamentais para organizar o ensino da disciplina de filosofia.
Para tanto, é relevante caracterizar a filosofia a partir de três pontos fundamentais. Segundo Gallo, são estes:
Primeiro: “o caráter dialógico” que a filosofia apresenta, cuja identidade é observável ao longo da história da filosofia, manifesta de diferentes maneiras, em diferentes contextos, em diferentes perspectivas, e diferentes pensadores;
Segundo: a filosofia possui uma característica de “crítica radical” dos problemas, das coisas e das situações que ela enfrenta. Neste caso, diz o crítico que: “se por um lado, não podemos dizer que é exclusivo da filosofia o desenvolvimento do pensamento crítico do estudante; por outro lado, podemos dizer que sim, a crítica radical é uma das características da filosofia, ao longo de seu curso na história, expressa no pensamento dos mais diversos filósofos”;
Terceiro: “a filosofia é um tipo de pensamento que se desenvolve por conceitos”, ou seja, a filosofia desenvolve um “pensamento conceitual”. Isto caracteriza a filosofia como uma área de saber e, ainda, “garante uma identidade da filosofia”. Logo, segundo Gallo, é neste caráter que encontramos a melhor distinção entre a Filosofia e as demais disciplinas. O “caráter dialógico a filosofia compartilha com outras áreas de saberes”; “outras áreas de saberes se reproduzem através do diálogo”. A “crítica radical”, a filosofia também compartilha com outras áreas de saberes, embora seja patente que a crítica filosófica tenha sua distinção específica com relação às críticas de outras áreas, “mas não podemos dizer que é específico da filosofia ou que é próprio apenas à filosofia desenvolver essa crítica radical dos problemas que ela enfrenta”(...).
Portanto, para Gallo, “se a filosofia compartilha com outras áreas de saberes “a crítica” e “o diálogo”, parece que aquilo que a filosofia não compartilha é, exatamente, a experiência do conceito. Isto, por si só, justificaria a presença da Filosofia nos currículos da Educação Média, porque se o estudante não tiver contato – nas aulas de Filosofia -, com a experiência do pensamento por conceitos, ele não o terá nas outras disciplinas.”
3.FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: Como fazê-lo, enquanto disciplina? Debate filosófico:
O educador Sílvio Gallo nos diz:
“(...)nós temos várias maneiras de conceber filosofia.(...)”
“...e dependendo da concepção que nós temos de filosofia, nós pensamos e produzimos a aula de filosofia de uma determinada maneira(...)”
No desdobramento do raciocínio deste educador, tomamos as suas premissas e suas reflexões, segundo o qual podemos sintetizar as seguintes concepções de filosofia, bem como suas consequentes maneiras de ‘como fazê-la, enquanto tarefa da disciplina, em sala de aula’. Quais sejam:
3.1.“Há uma perspectiva de compreender filosofia como uma espécie de discussão de problemas” ou “comunicação de problemas”.
No ambiente desta concepção, por conseguinte, é usual que se verifique a seguinte conduta e procedimentos ou, como diz Gallo, “a seguinte estratégia didática”: “tomar um assunto polêmico, de preferência um assunto que esteja saindo nos jornais, ou que apareça na televisão, sobretudo aqueles assuntos aos quais os estudantes tenham acesso”(...). A partir disso, por exemplo, “...leva-se para a sala de aula, um pequeno texto de um jornal que diga respeito a um tema que está sendo discutido contemporaneamente que, certamente, os alunos terão visto pela televisão, ou ouvido pelo rádio, ou mesmo pela televisão.” Feito isto, “a partir desse assunto, dessa notícia exposta no jornal, colocar a classe para discutir em torno disso, para levantar questões, para levantar problemas em torno disso”(...)
Para o Professor Sílvio Gallo, esse é um modelo razoavelmente comum nas aulas de Filosofia brasileiras, mas, ao seu juízo, trata-se de “um modelo desastroso, porque não nos leva a nada”. Em sua concepção, “nós podemos levar uma determinada questão ou uma determinada notícia, discutir esse objeto e o que nós faremos dessa aula de filosofia é, nada mais, nada menos, do que uma arena de opiniões”. Neste modelo, portanto, cria-se uma situação em que os estudantes serão motivados a colocarem suas opiniões sobre aquele problema. Daí, “(...)uns questionarão as opiniões dos outros, mas, como nós sabemos, numa discussão de opinião, muito dificilmente alguém está disposto a abrir mão de suas opiniões, seja quais forem os argumentos utilizados... Então, é bastante provável que, numa aula de filosofia, em torno de um debate de opiniões como este, a gente parta de um determinado ponto e não chegue a lugar algum... não chegue a nenhuma conclusão (...)”. Gallo simboliza esse método com o mito do “canto de Sereia”, que é capaz de nos enganar e nos levar a ilusões.
3.2.“Há uma perspectiva da filosofia como experiência do pensamento com conceitos”.
Segundo o debate sistematizado pelo educador Sílvio Gallo “uma forma de se evitar esse canto de Sereia, de se levar assuntos para serem discutidos em sala de aula, parece ser enfrentar a problematização a sério”. Neste caso, toma-se “uma perspectiva da filosofia como experiência do pensamento com conceitos”. Por conseguinte, “nossa perspectiva de aula de Filosofia muda significativamente porque, se a filosofia é concebida como essa experiência do pensamento com conceitos, nós precisamos desenvolver na aula de Filosofia essa experiência do pensamento com conceitos”, ou seja, “se nós vamos problematizar, se nós vamos discutir determinados problemas, nós não vamos discutir os problemas apenas por discutir os problemas; não vamos simplesmente motivar ou possibilitar um debate de opiniões”; em melhor medida pedagógica, “nós vamos discutir os problemas, organizar esses problemas, de tal maneira que nós possamos, a partir deles, chegar ao conceito”.
4.FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: O que ensinar na sala de aula, enquanto disciplina? Debate filosófico:
Sílvio Gallo nos oferece a seguinte reflexão:
“(...)quando discutimos o ensino de filosofia no Brasil, hoje, é importante fugirmos de dois posicionamentos muito comuns”: um “conteudista” ou “enciclopédico”; o outro de numa “perspectiva ativista, baseada nas habilidades e competências filosóficas”.
4.1.Um primeiro posicionamento, o educador denomina de “conteudista” ou “enciclopédico”. (...)“é aquele que frisaria que o ensino da filosofia é o ensino de conteúdos filosóficos”. Neste, (...)“é muito simples que nós caiamos na defesa de um ensino da filosofia que seja o ensino da história da filosofia. Então, nós tomamos os conteúdos filosóficos, distribuímos esses conteúdos filosóficos ao longo da história e damos um curso de filosofia, que é um curso de história da filosofia, onde o que nós fazemos é transmitir conteúdos filosóficos; conhecimentos filosóficos.”
Para o Professor Gallo, (...)“Essa postura parece equivocada porque ela priva o estudante de fazer, ele próprio, o movimento da experiência filosófica”. Aí, diz ele: “nós temos um ensino de filosofia (enciclopédico), em que nós vamos desfilar uma série de autores, uma série de temas, uma série de conceitos, mas nós não vamos possibilitar ao estudante que faça o movimento de, ele próprio, pensar o conceito; nós vamos apenas dizer para ele dos conceitos tal qual foram pensados na história. Isso, ou só isso, não é bom!!!!(...)”
4.2.Um segundo posicionamento, que deve ser evitado, na concepção de Sílvio Gallo, constitui-se numa “perspectiva ativista, baseada nas habilidades e competências filosóficas”. Para o educador, (...)“quando nós falamos que devemos possibilitar ao jovem estudante brasileiro a experiência filosófica, ou seja, que ele próprio faça a experiência filosófica, é muito fácil cairmos no discurso, hoje bastante comum, das habilidades e competências; de, portanto, discutirmos quais são as habilidades e as competências necessárias a serem desenvolvidas na aula de filosofia. Mas, se nós jogarmos para o âmbito das habilidades e competências, e dissermos que o ensino da filosofia deve garantir certas habilidades de pensamento conceitual, nós perdemos, por outro lado, esse vínculo com aquilo que tem sido produzido ao longo de mais de 2500 anos de história.”
Conclui Gallo, que (...)“as duas posições precisam de ser evitadas. Tanto a perspectiva enciclopédica, conteudista, em que se caia na história da filosofia, quanto a perspectiva ativista, baseada nas habilidades que se vá desenvolver com as aulas de filosofia, que se perca, com isso, o pé de todo esse pensamento produzido ao longo da história e de toda essa riqueza conceitual construída ao longo da história.”
Corrobora com a reflexão do Professor Sílvio Gallo, sobre o ensino da história da filosofia na sala de aula, a educadora Renata Lima Aspis. Investiga: “Qual é a medida em que se deve ensinar a história da filosofia?”
Diz a educadora: (...)“A história da Filosofia não é dispensável. Nós não podemos dizer que vamos dar um curso de temas filosóficos independente da história da filosofia.(...) A história da filosofia deve ser tocada sempre que for necessário contextualizar ou estudar o entorno de um determinado filósofo. Então, se a gente parte do princípio de que deve trabalhar o texto filosófico, o texto do próprio filósofo, seja ele qual for, da tradição, para que o aluno possa descobrir como que se elabora ou como que se constitui, como se estrutura um texto filosófico, para que ele possa trabalhar com o texto filosófico, esse texto deve ser contextualizado, para que o aluno tenha a possibilidade de conhecer o entorno social, político, moral e histórico daquele filósofo. Ou seja, “é muito diferente a discussão que um filósofo no século XVII faz, da questão do conhecimento, do que um que está no século XIII ou um pré-socrático, por exemplo. Então, qual é o momento, dentro da história da humanidade, e dentro da história da filosofia, que está sendo colocada aquela discussão? Como aquele filósofo está resolvendo ou tendo resolver, ou equacionar, aquele problema, no seu momento histórico, social e enquanto dentro da história da filosofia? ...Se ele já leva em consideração o pensamento de outro filósofo, se ele está respondendo um problema filosófico posto, se ele está procurando novas saídas para uma solução anterior? Neste sentido, pois, é importante e imprescindível estudar a história da filosofia.
Também corrobora com a linha de raciocínio do educador Sílvio Gallo, o filósofo-educador Walter Omar Cohan. Diz este: “(...)o que dá a história da filosofia é uma intensidade particular à experiência, quando se faz o diálogo com ela. Você pode, a princípio, querer explorar uma questão, um tema, ou fazer uma pergunta, como se fosse o primeiro que a fazê-lo, mas é claro que se você faz isso em companhia de outros que habitam o mesmo espaço de pensamento, sua pergunta e seu pensamento vai ganhar uma potência e uma força singular.” (...)“A presença da história da filosofia, por si mesma, não quer dizer nada. Esta pode ser usada até como obstáculo, como se faz na academia, como se observa nos seguintes empecilhos: ‘como você vai estudar Aristóteles, se não leu Platão? Como estudar a Fenomenologia do Espírito, se não estudou a Crítica da Razão Pura? (...)Não é interessante quando a Filosofia se coloca, a si mesma, como legisladora; como ‘alguém’ que vai dizer o que se pode e o que não pode fazer. (...)A que é colocar a história da filosofia a serviço da potência da experiência do pensamento que o estudante tem; colocar os filósofos e tudo o eles têm pensado para que seu (do estudante) próprio pensamento ganhe força e não ao contrário, para diminuí-lo”.
Por fim, propõe Sílvio Gallo, que o ponto ou a postura recomendável se situa (...)“no meio dessas duas perspectivas, sem ceder a nenhuma das duas, mas conseguindo transitar nessa linha tênue entre as duas convicções, ou seja, fazer a experiência filosófica por si mesmo, ou fazer aquilo que os franceses chamam de ‘pensar por si mesmo’. Mas ‘pensar por si mesmo’ no contexto de uma história do pensamento. Pensar por si mesmo não como quem reinventa a roda, ou com quem cria um conceito, como se estivesse criando do nada, mas ‘pensar por si mesmo’ a partir de um determinado contexto.”
5.CONSIDERAÇÕES FINAIS
A título de consideração final, compatível com o esboço deste trabalho acadêmico, inteiro nas suas duas faces da Educação Básica – “Filosofia no Ensino Fundamental” e “Filosofia no Ensino Médio” -, mas também com o objetivo-fim que supomos intencionar este Curso de Graduação de professor inicial, parece prudente adotar uma postura de atenção retro-alimentadora da aprendizagem, seja para si mesmo, seja quando pensamos no papel que se comporta no ambiente das relações professor-estudante, onde não se pode, por conduta filosófica, fixar uma ordem hierárquica e estática dos conjuntos axiológicos, das temáticas, dos conteúdos, dos recursos didático-pedagócios, dos instrumentos, das metodologias e dos atores em movimentos (vários movimentos e vários tipos de movimentos: intelectivos, imaginativos, psicológicos, tridimensionais, políticos, históricos, filosóficos etc).
Como lição filosófica típica, parece recomendável (e sábio), retroalimentar as questões orientadoras da elaboração deste trabalho acadêmico, incluindo-se outras em seu roteiro, sempre focado no raciocínio de que o professor-orientador-facilitador precisa de saber o que está fazendo, onde está fazendo, com quem está fazendo e em que lugar sócio-histórico-antropológico a disciplina da filosofia está sendo posta.
Daí, será básico auscultar e perguntar-se:
FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL
PARTE IV – FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: Por que fazê-lo hoje, no Brasil?
Organizador - Áureo João de Sousa. Teresina / Piauí. Dezembro de 2009.
FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO:
Por que fazê-lo hoje, no Brasil?
Acontecimentos históricos indicam que é racionalmente defensável postular que o ser humano desenvolve processos de educação desde quando se concebe nossa materialização biológica, nossa condição animal inerente à nossa ‘génesis’ específica, especialmente com a admissão da tese de que somos seres essencialmente racionais, sociáveis, afetivos, criativos, imaginativos, que se cria e se recria nas culturas e com as culturas.
Partindo dessa aceitação, pessoas foram educadas, formadas, sob axiologias, temáticas, condições, formas, conteúdos, enfoques e interesses motivados em realidades e para realidades das mais diversas e adversas possíveis nas civilizações humanas. O diferencial parece provável residir sobre questões fundamentais presentes até nos dias atuais, quais sejam, em ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação, 1996: (...)“que homem se quer formar?” e “Para que tipo de sociedade?” “O que ensinar para formar aquele tipo de homem?” e “como ensinar?”; e “quem tem legitimidade para participar da construção do processo de tomada de decisão sobre essas questões?”(...)
Nesta produção, o tratamento da temática do “Ensino da Filosofia na escola de Ensino Médio no Brasil”, visto sob o todo das suas faces da Educação Básica – “Filosofia no Ensino Fundamental” e “Filosofia no Ensino Médio” -, está delimitado na ementa da graduação da Filosofia acadêmica, enquanto objeto de preocupação da disciplina, em seus recortes. Para tanto, lançamos esforços para alcançar o âmago de questões fundamentais que esta disciplina intenta predicar.
Para o feito acadêmico da disciplina, reunimos abordagens a partir de perguntas, apontamentos, citações, transcrições, num diálogo didático-pedagógico com as postulações já disponíveis em nossos dias contemporâneos.
No trato sobre o ambiente normativo em que se alicerça o ensino da disciplina de Filosofia, enquanto aplicação no ensino médio brasileiro, o trabalho contextualiza o conteúdo temático sob o capítulo “Filosofia no Ensino Médio: Por que fazê-lo hoje? Base Legal”, delimitado na fundamentação legal que regulamenta o ensino desta disciplina.
Enquanto estudo específico da Filosofia, na condição de disciplina escolar e seus respectivos enfoques, o trabalho traz à superfície um conjunto de debates com educadores, a partir dos seguintes tópicos de chamadas:
1.Filosofia no Ensino Médio: Para que fazê-lo hoje, enquanto disciplina? Debate filosófico;
2.Filosofia no Ensino Médio: Como fazê-lo, enquanto disciplina? Debate filosófico: a) Uma perspectiva de filosofia como uma espécie de “discussão de problemas” ou “comunicação de problemas”; b) Uma perspectiva da filosofia como experiência do pensamento com conceitos;
3.Filosofia no Ensino Médio: O que ensinar na sala de aula, enquanto conteúdo da disciplina? Debate filosófico: a) Ensino enciclopédico ou História da Filosofia? b) Ensino da construção do movimento filosófico do estudante?
Por conseguinte, tamanha é a produção que toca esta temática, em franco processo de construção e inovações incessantes, especialmente frente aos cenários institucionais democráticos, mas também postos frente às tensões dialéticas que a filosofia requer, inclusive os desafios de construir processos de ensinos-aprendizagens da atividade filosófica, que seria impróprio desejar sintetizá-las em um único trabalho acadêmico de graduação; que seria “anti-filosófico” pretender esgotar o objeto deste trabalho neste produto acadêmico apenas.
Entretanto, constitui-se em um rico trabalho, em se tomando a delimitação constante da ementa que lhe deu o endereço de pesquisa e abordagem, com o objetivo de apoiar a formação inicial de professores graduados.
1.FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: Por que fazê-lo hoje, no Brasil? Base Legal:
A reforma do ensino médio brasileiro, sob medida das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nos termos da Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, que “fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus” no Brasil, concebida sob a ditadura militar, retira a Filosofia do currículo do Ensino Médio.
Do ponto de vista da atual legislação do Brasil, o ensino da disciplina de Filosofia, no currículo do Ensino Médio atual, está assegurado.
Para efeito de nossa reflexão, enquanto exercício de formatação deste trabalho acadêmico, atentemo-nos para o processo de construção desse ambiente legal, a partir do que se observa nos produtos finais (Pareceres; Despachos; Resoluções; Leis) constituintes dessas tentativas progressivas para acomodação da disciplina de Filosofia no Ensino Médio. Observemos as contradições e as evoluções que nos oferecem a legislação trazida para esta análise.
Tomemos, portanto, o que nos diz o alinhamento da Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional – LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -, delineado nos seguintes termos do TÍTULO V: Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino:
Capítulo I: Da Composição dos Níveis Escolares:
“Art. 21. A educação escolar compõe-se de:”
“I- educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;
II –(...);
Capítulo II: Da Educação Básica:
Seção I – Das Disposições Gerais:
“Art. 24- A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (...)”;
“Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.”
Seção IV – Do Ensino Médio:
“Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I- a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II- a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III- o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV- a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
“Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes: (...)”
§ 1º. Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:
(...)
“III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.”
Combina-se, ainda, com o que estabelece o Parecer MEC/CEB/CNE/nº 15/98, homologado pelo Ministro da Educação e do Desporto em 25 de junho de 1998, bem como assegurado na Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998, que Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - DCNEM. Derivam destes, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PNCEM:
Parecer CEB/CNE/nº 15/1998 – Diretrizes Curriculares Nacionais -, Processo nº 230001.000309/97-46.
“Item 5.2-Os saberes das áreas curriculares: (...)
(...)“Na área das CIÊNCIAS HUMANAS, da mesma forma, destacam-se as competências relacionadas à apropriação de conhecimentos dessas ciências com suas particularidades metodológicas, nas quais o exercício da indução é indispensável. Pela constituição dos significados de seus objetos e métodos, o ensino das Ciências Humanas e sociais deverá desenvolver a compreensão do significado da identidade, da sociedade e da cultura, que configuram os campos de conhecimentos de História, Geografia, Sociologia, Antropologia, Psicologia, Direito, entre outros. Nesta área incluir-se-ão também os estudos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania (...)”.
Resolução CEB/nº 3/1998:
“Art. 10. A base nacional comum dos currículos de ensino médio será organizada em áreas de conhecimento, a saber:
I- Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (...);
II- Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (...);
III- Ciências Humanas e suas Tecnologias (...).
“§ 2º. As propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para:
a)(...);
“b)Conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da Cidadania.”
A reflexão posterior evolui, a partir das bases já estabelecidas, resultando em ajustes nessas bases legais, para lhe dar melhor delimitação e explicitação normativas, bem como para repercutir nos recursos, meios, métodos e instrumentos de “finalização” do propósito no ambiente da sala de aula. Vejamos, pois, a formulação legal e normativa mais recente:
Nossa primeira síntese repousa sobre o PARECER CNE/CEB Nº: 38/2006 , no PROCESSO MEC/nº: 23001.000179/2005-11, que dispõe sobre a “Inclusão obrigatória das disciplinas de Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio”, aprovado em 07 (sete) de julho de 2006, pelo Ministério da Educação, nos termos do Despacho do Ministro, publicado no Diário Oficial da União de 14/8/2006. Tomemos, pois, no Despacho Ministerial, aspectos de seu histórico, análise e conclusões:
Diz que “Em 24/11/2005 foi protocolado no Conselho Nacional de Educação o Oficio nº 9647/GAB/SEB/MEC, de 15 de novembro de 2005, pelo qual o Secretário de Educação Básica do Ministério da Educação encaminhou, para apreciação, documento anexado sobre as “Diretrizes Curriculares das disciplinas de Sociologia e Filosofia no Ensino Médio”, elaborado pela Secretaria com a participação de representantes de várias entidades.”
Consta que a “Parte I – Do contexto legal”, no conjunto das considerações, traz à superfície o Parecer CNE/CEB/nº22/2003, cujo expediente normativo, ao tratar de “questionamento sobre currículos da Educação Básica, das escolas públicas e particulares”, e ancorando-se nos termos do art 36, § 1º, Inciso III, da Lei nº 9.394/96 - LDB e à Resolução CNE/CEB nº 3/98, o Colegiado ponderou que “não há, dentro da legislação pertinente, obrigatoriedade de oferecer Filosofia e Sociologia como “disciplinas.” (...)“Entretanto, com apoio no disposto na LDB, os proponentes desenvolvem argumentação que conclui que Filosofia e Sociologia devem passar a ser entendidas como disciplinas obrigatórias”.
Assevera que a “Parte II – Do contexto pedagógico”, apreciando as disciplinas de Filosofia e Sociologia, constitui-se de (...)“razões que justificam a inclusão de cada uma como disciplina obrigatória no currículo do Ensino Médio, contrapondo-se, em especial, às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Parecer CNE/CEB nº 15/98 e Resolução CNE/CEB nº 3/98)”. Neste mesmo alinhamento, (...) “também entre outras considerações, são confrontadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM, salientando que estes, diferentemente das primeiras, apresentam opção por estruturação disciplinar, “apenas fazendo certa concessão à imposição que as DCNEM determinaram de se buscar a interdisciplinaridade”.
(...)Ao final da argumentação, acabam por propor que seja alterada a Resolução CNE/CEB nº 3/98, no seu artigo 10º, § 2º, com a supressão da alínea b e inclusão do § 3º com a seguinte redação: “As propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar tratamento de componente disciplinar obrigatório à Filosofia e à Sociologia”.
Na “Análise do Mérito” conclui:
(...)“Portanto, observando a coerência exigida pela base legal e normativa vigente, os conhecimentos relativos à Filosofia e à Sociologia, da mesma forma que os componentes Arte e Educação Física, devem estar presentes nos currículos do Ensino Médio, inclusive na forma de disciplinas específicas (...)”
(...)“Para finalizar, não se pode deixar de considerar a necessidade de revisão e atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, visando à sua revitalização. Já são passados oito anos de sua edição, período no qual inovações foram propostas, experiências foram desenvolvidas, estudos e pesquisas foram realizados. Alterações legislativas foram efetivadas, sendo que a LDB já sofreu várias emendas, algumas delas referentes, justamente, ao Ensino Médio. Outras leis foram promulgadas, que interferem nesse ensino, como as Leis Federais nº 10.172/2001 (Plano Nacional de Educação), nº 9.795/99 (Política Nacional de Educação Ambiental), e nº 11.161/2005 (oferta do ensino da língua espanhola)”.
Resulta em conclusiva “para que se altere a redação (...)da Resolução CNE/CEB nº 3/98 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio”(...).
Logo, os efeitos deste expediente, por conseqüência, resultaram na Resolução CNE/CEB/nº 4, de 16 de agosto de 2006, que “Altera o artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº 3/98, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio”. Esta última Resolução disciplina os seguintes e novos termos:
(...)
“Art. 1º - O § 2º do artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº 3/98 passa a ter a seguinte redação:
§ 2º As propostas pedagógicas de escolas que adotarem organização curricular flexível, não estruturada por disciplinas, deverão assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado, visando ao domínio de conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania.
“Art. 2º - São acrescentados ao artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº 3/98, os §§ 3º e 4º, com a seguinte redação:”
“§ 3º -No caso de escolas que adotarem, no todo ou em parte, organização curricular estruturada por disciplinas, deverão ser incluídas as de Filosofia e Sociologia.”
§ 4º -(...).
“Art. 3º Os currículos dos cursos de Ensino Médio Deverão ser adequados a estas disposições.”
Parágrafo Único. No caso do § 3º, acrescentado ao Artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº 3/98, os sistemas de ensino deverão, no prazo de um ano a contar da publicação desta Resolução, tomar as medidas necessárias para a inclusão das disciplinas de Filosofia e Sociologia no currículo das escolas de Ensino Médio.”(...)
O mérito da evolução desse processo parece-nos ter sido alcançado, enquanto produto legal, o patamar da legislação federal, conforme se constata na Lei Federal nº 11.684, de 02.06.2008, publicada no Diário Oficial da União nº 03.06.2008. Isto, no entanto, não se reproduz, necessariamente, em efeito automático e evolutivo, enquanto processo qualitativo do ensino da disciplina de Filosofia, nem quanto ao filosofar no ambiente escolar, mas constitui um marco legal relevante. A construção do debate filosófico e dos processos e procedimentos didático-pedagógicos da filosofia, para dentro do Ensino e para além do Ensino, requerem um transportar-se para seu ambiente temático e processual próprio.
(...)
“Lei nº 11.684, de 2 de junho de 2008, Altera o art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio.
(...)
Art. 1o O art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com as seguintes alterações:
Art. 36.(...)
IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio.
§ 1º (...)
III – (revogado).
Art. 2o Fica revogado o inciso III do § 1o do art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.”
Para fins de implementação desta temática legal, ainda dispomos do Parecer CNE/CEB/nº 22/2008, de 08 de outubro de 2008, emitido sob o PROCESSO MEC/CNE/CEB/Nº: 23001.000180/2008-81, que trata de “Consulta sobre a implementação das disciplinas Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio”. Neste temos que:
(...)
“1.os componentes curriculares Filosofia e Sociologia são obrigatórios ao longo de todos os anos do Ensino Médio, qualquer que seja a denominação e a forma de organização curricular adotada;”
“2.para a Educação Básica e, portanto para o Ensino Médio, não é obrigatória a estruturação do curso por seqüência de séries, pois a LDB admite diversas formas de organização, além da seriada tradicional, sendo que o obrigatório é o número mínimo de anos;”
“3.as escolas têm autonomia quanto à concepção pedagógica e à formulação de sua correspondente proposta curricular, desde que garantam sua completude e coerência, devendo dar o mesmo valor e tratamento aos componentes do currículo que são obrigatórios, seja esse tratamento por disciplinas, seja por formas flexíveis, com tratamento interdisciplinar e contextualizado;”
“4.a aplicação do inciso IV do art. 36, da LDB, que inclui a Filosofia e a Sociologia como obrigatórias em todos os anos do Ensino Médio atenderá normas complementares e medidas concretas que devem ser fixadas pelos respectivos Sistemas de Ensino até 31 de dezembro de 2008;
“5.a implantação obrigatória dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em todas as escolas, públicas e privadas, obedecerá aos seguintes prazos:”
“a).início em 2009, com a inclusão em, pelo menos, um dos anos do Ensino Médio;”
“b). prosseguimento dessa inclusão, ano a ano, até 2011, para os cursos de Ensino Médio de 3 anos de duração, e até 2012, para os cursos com duração de 4 anos;”
“6.os sistemas de ensino devem zelar para que haja eficácia na inclusão dos referidos componentes, garantindo-se aulas suficientes em cada ano e professores qualificados para o seu adequado desenvolvimento, além de outras condições, como, notadamente, acervo pertinente nas suas bibliotecas;”
“7.responda-se à Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação – SEB/MEC e envie-se cópia deste ao Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação – FNCE, aos Conselhos de Educação dos Estados e do Distrito Federal, ao Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED, às Secretarias de Educação dos Estados e do Distrito Federal, à União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação – UNCME e à União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME.”
(...)
Finalmente, dispomos da Resolução CNE/CEB/nº 1/2009, de 15 de maio de 2009, que “Dispõe sobre a implementação da Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio, a partir da edição da Lei nº 11.684/2008, que alterou a Lei nº 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)”. Este diploma disciplina que:
(...)
“Art. 1º Os componentes curriculares Filosofia e Sociologia são obrigatórios ao longo de todos os anos do Ensino Médio, qualquer que seja a denominação e a organização do currículo, estruturado este por sequência de séries ou não, composto por disciplinas ou por outras formas flexíveis.”
“Art. 2º Os sistemas de ensino deverão estabelecer normas complementares e medidas concretas visando à inclusão dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em todas as escolas, públicas e privadas, obedecendo aos seguintes prazos de implantação:
“I - início em 2009, com a inclusão obrigatória dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em, pelo menos, um dos anos do Ensino Médio, preferentemente a partir do primeiro ano do curso;
“II - prosseguimento dessa inclusão ano a ano, até 2011, para os cursos de Ensino Médio com 3 (três) anos de duração, e até 2012, para os cursos com duração de 4 (quatro) anos.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino e escolas que já implantaram um ou ambos os componentes em seus currículos devem ser incentivados a antecipar a realização desse cronograma, para benefício maior de seus alunos.
“Art. 3º Os sistemas de ensino devem zelar para que haja eficácia na inclusão dos referidos componentes, garantindo-se, além de outras condições, aulas suficientes em cada ano e professores qualificados para o seu adequado desenvolvimento.”
(...)
Tomando-se o endereço legal e normativo da competência do Estado do Piauí, constatamos que o Piauí se antecipou ao Governo Federal, em se tratando de objetivar a obrigatoriedade legal da disciplina de Filosofia, bem como sobre o profissional que deve estar habilitado para sua responsabilidade em sala de aula. Vejamos, pois, as iniciativas nesta jurisdição e competência:
A Lei Estadual do Piauí nº 5.253, de 15 de julho de 2002 (Lei Francisca Trindade), que “Torna obrigatório o ensino de Filosofia e Sociologia aos estudantes do ensino médio no Estado do Piauí, e dá outras providências”, estabelece que:
(...)
“Art. 1º - Torna obrigatório o ensino das disciplinas, Filosofia e Sociologia, em todos os estabelecimentos de ensino no nível médio do Estado do Piauí.”
Parágrafo único – Ministrarão essas disciplinas os professores habilitados em Ciências Sociais e Filosofia, amparados pela legislação vigente.
Art. 2º A Secretaria Estadual de Educação e o Conselho Estadual de Educação tomarão as medidas necessárias para o efetivo cumprimento do presente dispositivo em especial as que tratem de conteúdo programático, carga horária e fiscalização do efetivo cumprimento da presente Lei.
(...)
O Conselho Estadual de Educação – CEE/PI, por sua vez, oferece-nos o PARECER CEE/PI/Nº 127/2009, de 16 de julho de 2009, que “Opina sobre a regulamentação do processo de implantação das disciplinas Filosofia e Sociologia no Ensino Médio no âmbito do Sistema de Ensino do Estado do Piauí e dá outras providências”, estabelece que:
“No Brasil o ensino de Filosofia e Sociologia, no nível da educação básica, passou por um processo de cerceamento em razão da mudança de regime governamental no país nos anos 1960. Era inconcebível ao Regime Militar instaurado no poder a partir de 1º de abril de 1964 que jovens recebessem uma educação voltada para o entendimento das relações sociais, o pensamento dos grandes filósofos da antiguidade e contemporâneos, especialmente no que tange às idéias libertárias ou, mais simplesmente, no que se refere a ensinar o aluno a pensar. Pensar não era um exercício permitido por um regime que substituiu o clássico representado por Filosofia e Sociologia da matriz curricular por mecanismos de inculcação ideológica escamoteados sob a sigla OSPB (Organização Social e Política Brasileira) e sua correspondente introdutória no ensino fundamental da EMC (Educação Moral e Cívica). A exclusão do ensino de Filosofia no ensino médio foi proposta pelo mesmo documento legal que incluiu as malfadadas OSPB e EMC, a reforma do ensino amparada sob os auspícios da Lei nº 5.692/71. Já o ensino de Sociologia passou por um mecanismo diferenciado, uma vez que a disciplina vigorou no ensino secundário até 1941 e passou 40 anos sem figurar na matriz curricular da educação básica. Sua reintrodução por um processo lento e gradativo ocorreu a partir de 1981.”
(...)
“A LDB (Lei nº 9.394/96) instituiu no seu Artigo 36 que ao final do ensino médio o estudante deverá “dominar os conhecimentos de filosofia e de sociologia necessários ao exercício da cidadania”. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) limitaram a discussão de conhecimentos filosóficos e sociológicos conferindo-lhes um tratamento no formato da transversalidade, sem, entretanto, vetar a possibilidade de estabelecer estes conteúdos na forma de disciplina.”
“A Lei Federal nº 11.684/08 alterou o Art. 36 da LDB (Lei nº 9.394/96) tornando as disciplinas de filosofia e de sociologia como obrigatórias dentro da matriz curricular.”
“Importante destacar a posição de vanguarda adotada pelo Estado do Piauí que historicamente, através da Lei nº 5.253 de 15 de julho de 2002, tornou obrigatório o ensino da disciplina de Filosofia e Sociologia nas escolas das redes pública e privada no ensino médio regular do estado. A lei foi uma proposição da Deputada Francisca Trindade que atendeu aos anseios de professores, filósofos e cientistas sociais do Estado do Piauí.”
(...)
“Tendo em vista a importância das disciplinas Filosofia e Sociologia para a formação geral do aluno, propomos a minuta que se segue e que normatiza a implantação das disciplinas na matriz curricular obrigatória do Ensino Médio no âmbito do Sistema de Ensino do Estado do Piauí.”
(...)
Ainda na esfera de competência do Conselho Estadual de Educação – CEE/PI, tomemos a RESOLUÇÃO CEE/PI/Nº 111/2009, de 16 de julho de 2009, que “Regulamenta a implantação das disciplinas Filosofia e Sociologia no Ensino Médio no âmbito do Sistema de ensino do Estado do Piauí e dá outras providências”. Esta disciplina que:
(...)
“Art. 1º - A implantação das disciplinas Filosofia e Sociologia no Ensino Médio no âmbito do Sistema de Ensino do Estado do Piauí, será regulamentada pela presente Resolução.”
“Art. 2º - As disciplinas Filosofia e Sociologia no Ensino Médio deverão atingir pelo menos os seguintes objetivos:”
“I) Assegurar a articulação com as demais disciplinas ministradas no âmbito do Ensino Médio de modo a permitir formação ética, desenvolvimento de uma autonomia intelectual e concretização de pensamento crítico;”
“II) Permitir a formação de vínculo entre a realidade e as áreas do conhecimento.”. ....
“Art. 3º - Consoante com o parágrafo único do Art. 1º da Lei Estadual nº 5.253/2002, a:
I) regência da disciplina Filosofia poderá ser exercida por profissionais com a seguinte formação:
a)-Licenciatura Plena em Filosofia;
b)- Bacharelado em Filosofia e formação pedagógica;
c)- Licenciatura Plena com Pós-Graduação Lato Sensu ou Stricto Sensu na área de Filosofia.
(...)
“Art. 4º - As disciplinas Filosofia e Sociologia devem ter carga horária anual mínima de 40 horas em cada série do Ensino Médio.
“Art. 5º - As escolas terão no máximo até 30 de novembro de 2009 para realizarem as adequações necessárias na matriz curricular de seus cursos de Ensino Médio junto ao Conselho Estadual de Educação.”
“§ 1º - A implantação das disciplinas Filosofia e Sociologia no Ensino Médio poderão ocorrer gradativamente de modo que em 2012 estejam implantadas em todas as séries.”
“§ 2º – As escolas que já implantaram as disciplinas anteriormente a presente regulamentação terão os mesmos prazos para adequarem sua matriz curricular.”
(...)
Extraímos, portanto, que há Ato formal, constando de determinação legal e normativa, de caráter universalizante, que estabelece a obrigatoriedade da oferta da disciplina de Filosofia na Matriz Curricular do Ensino Médio brasileiro, seja de origem e aplicação federal, bem como no âmbito de origem e aplicação do Estado do Piauí.
Outro aspecto que se confere explicitado, do ponto de vista legal, trata-se do profissional que goza da prerrogativa para responder pela atividade docente no ambiente da educação formal e sistemática do Ensino Médio, quanto à especificidade da disciplina de Filosofia.
2.FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: Para que fazê-lo hoje, enquanto disciplina? Debate filosófico:
No campo da aplicação da legislação, enquanto interpretação das concepções em pauta, construção de metodologias, priorização de conteúdos, vivências no ambiente da sala de aula, bem como dos resultados filosóficos esperados para além da sala de aula, constatamos um conjunto de debates mobilizados com a participação de filósofos, professores de filosofia e educadores. Neste palco, argumentos de defesa e justificações diversas.
Segundo o educador Sílvio Gallo, “COLEÇÃO FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO – Programa 1: experiência filosófica”, 2007, um argumento para sustentar a defesa da disciplina de Filosofia no ensino médio se alicerça no fundamento em que se “Afirma que o espaço da filosofia na escola média brasileira ou a necessidade da presença da filosofia como uma disciplina no currículo é o de garantir a formação do pensamento crítico, do espírito crítico, da consciência crítica do estudante”.
Este discurso toma em consideração o fato de que a reforma do ensino, imposta sob a Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, que “fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus” no Brasil, concebida sob a ditadura militar, retira a Filosofia do currículo do Ensino Médio.
O objetivo da exclusão dessa oferta da filosofia no ensino médio, naquele contexto, encontra síntese em pressupostos que nutrem a conduta politico-ideológica do Governo Militar, em cujo projeto de sociedade e em seu respectivo projeto de educação e de ensino não estava inclusa a intencionalidade de fomentar e oportunizar o desenvolvimento da postura crítica da juventude estudantil. Do contrário, sua gênesis repelia, severamente, os processos de construção de consciência crítica dos estudantes e dos cidadãos do país, incluindo aniquilamentos sumários. O Ensino Médio, portanto, tornou-se delimitado para a formação e habilitação técnico-profissionalizante, numa perspectiva tecnicista como tendência requerida pelo modelo tecnológico e ideológico de desenvolvimento econômico, sob influência internacional do império capitalista do ocidente.
Logo, com a abertura dos processos de re-democratização do Brasil, a partir da década de 1980, torna-se, segundo GALLO, “interessante” defender o argumento de que a disciplina de Filosofia faria, a partir deste novo contexto, aquilo que lhe teria sido podado durante o regime militar, qual seja o legado: “desenvolver a formação da consciência crítica, do pensamento crítico do estudante”; “oportunizar a construção da capacidade crítica dos jovens”;
GALLO sugere que essa defesa é “forte”, principalmente quando tal argumento é confrontado com o contexto inverso imposto pela ditadura, porém considera que este argumento tem problemas dignos de uma crítica cuidadosa. Primeiro, diz, é que (...)“Nem toda Filosofia é crítica por si mesma”(...), “ou, por outro lado, se a filosofia pode ter uma perspectiva crítica em relação à sociedade, a Filosofia também pode ter uma perspectiva de afirmação de uma determinada sociedade”(...)[i].
Para o educador, portanto, “nós sabíamos que, antes de 1971, quando a Filosofia era ensinada nas escolas brasileiras, nós tínhamos de tudo um pouco no ensino de filosofia”(...). Certamente, “(...)nós tínhamos professores de filosofia formados na tradição do pensamento da esquerda, e que se aproveitavam do espaço da aula de filosofia para fazer crítica social, mas tínhamos professores de filosofia formados na tradição do pensamento de direita(...) que se valiam de suas aulas de filosofia para elaborar justamente o discurso da justificação social, da manutenção social(...)” daquela mesma sociedade brasileira de então, inclusive do governo autoritário, avesso às liberdades e à democracia.
Concebe, preliminarmente, pois, que “(...)querermos, hoje, justificar o re-ingresso da Filosofia ou a permanência desta nos currículos da Escola Média pela sua capacidade crítica é, no mínimo, um argumento falacioso e perigoso(...)”.
Neste aspecto, explica que se trata de um fundamento “perigoso” e “falacioso”, que deve ser evitado, pelas razões que se seguem: primeiro, se nós postulamos que “(...)a filosofia deve estar presente nos currículos para desenvolver a perspectiva da consciência crítica dos estudantes, nós incorremos em dois riscos: primeiro, diz o crítico, pelo “risco de que a Filosofia não desenvolva a capacidade crítica dos estudantes”. Este se constitui um risco “real” e “concreto”, na visão deste educador. Logo, conclui “(...)Se a filosofia não conseguir cumprir essa tarefa que se coloca, de antemão para ela – de desenvolvimento do espírito crítico -, nós temos um passo para uma nova retirada da Filosofia dos currículos”.
Segundo risco: “que a Filosofia, efetivamente, desenvolva o espírito crítico” dos estudantes (...)”. Neste resultado, porém, para GALLO, teríamos “(...)uma situação, no mínimo, complicada”, qual seja: “garantir que a aula de filosofia e a disciplina de Filosofia tivesse essa responsabilidade e, com isso, nós des-responsabilizaríamos as demais disciplinas de promoverem, também, o desenvolvimento do espírito crítico dos estudantes.”(...)
Considere-se, pois, no raciocínio deste Doutor em Filosofia, que, “se nós colocamos o pensamento crítico, ou a capacidade de crítica, como um valor fundamental do processo educativo, como algo que deve ser trabalhado no processo educativo, parece perigoso localizá-lo numa única disciplina”(...); “Se o desenvolvimento do espírito crítico é, efetivamente, um objetivo importante do processo educativo, isso deve ser feito nas diversas disciplinas(...)”.
Portanto, em GALLO, “dizer que apenas a Filosofia, por suas características intrínsecas, faria isso, é perigoso e danoso para a Filosofia enquanto tal e, também, para o conjunto do processo de ensino como um todo.”
Corroborando com Sílvio Gallo, sobre este mesmo aspecto, diz o filósofo Celso Favaretto que “o processo escolar também tem que dar conta da multiplicidade e não só dos saberes, mas também das experiências; por isso, não é possível fazer de uma disciplina um centro tão vigoroso e tão definitivo”.
Mas, afinal, qual é o diferencial para tratar o ensino da Filosofia na Escola de Ensino Médio? Por quê e para quê ensinar filosofia? Qual é a identidade da Filosofia e o que justifica a presença desta disciplina no ensino médio?
Se o desenvolvimento do pensamento crítico, do espírito crítico, não deve ser localizado como sendo objeto a ser garantido pela única disciplina da Filosofia, qual é o papel inerente da filosofia, que só a esta comporta ensinar? Quais conteúdos e procedimentos são somente seus?
Em Sílvio Gallo, encontramos as seguintes reflexões orientadoras. Diz o educador que, em se tratando do ensino da disciplina de filosofia, é preciso ter muito claro alguns aspectos alicerçantes, especialmente pelo professor, quais sejam: 1.“Do que nós tratamos, quando falamos em filosofia? 2.“O que é isso que o professor de filosofia faz que chama de filosofia?” 3.“O que é filosofia, a final?” 4.O que entendemos por filosofia?
Diz o crítico, referindo-se à conduta do professor de filosofia, que “nós não podemos ensinar filosofia de forma ingênua”; “nós precisamos ter clareza sobre o que pensamos por filosofia, para que possamos organizar nosso curso de filosofia, nosso material didático e nosso programa de ensino”. Neste sentido, considera que a questão central, ou seja, a questão filosófica primeira se baliza na indagação de seu gênero próprio entrada: “o que é mesmo a filosofia?”. Estas questões, pois, são fundamentais para organizar o ensino da disciplina de filosofia.
Para tanto, é relevante caracterizar a filosofia a partir de três pontos fundamentais. Segundo Gallo, são estes:
Primeiro: “o caráter dialógico” que a filosofia apresenta, cuja identidade é observável ao longo da história da filosofia, manifesta de diferentes maneiras, em diferentes contextos, em diferentes perspectivas, e diferentes pensadores;
Segundo: a filosofia possui uma característica de “crítica radical” dos problemas, das coisas e das situações que ela enfrenta. Neste caso, diz o crítico que: “se por um lado, não podemos dizer que é exclusivo da filosofia o desenvolvimento do pensamento crítico do estudante; por outro lado, podemos dizer que sim, a crítica radical é uma das características da filosofia, ao longo de seu curso na história, expressa no pensamento dos mais diversos filósofos”;
Terceiro: “a filosofia é um tipo de pensamento que se desenvolve por conceitos”, ou seja, a filosofia desenvolve um “pensamento conceitual”. Isto caracteriza a filosofia como uma área de saber e, ainda, “garante uma identidade da filosofia”. Logo, segundo Gallo, é neste caráter que encontramos a melhor distinção entre a Filosofia e as demais disciplinas. O “caráter dialógico a filosofia compartilha com outras áreas de saberes”; “outras áreas de saberes se reproduzem através do diálogo”. A “crítica radical”, a filosofia também compartilha com outras áreas de saberes, embora seja patente que a crítica filosófica tenha sua distinção específica com relação às críticas de outras áreas, “mas não podemos dizer que é específico da filosofia ou que é próprio apenas à filosofia desenvolver essa crítica radical dos problemas que ela enfrenta”(...).
Portanto, para Gallo, “se a filosofia compartilha com outras áreas de saberes “a crítica” e “o diálogo”, parece que aquilo que a filosofia não compartilha é, exatamente, a experiência do conceito. Isto, por si só, justificaria a presença da Filosofia nos currículos da Educação Média, porque se o estudante não tiver contato – nas aulas de Filosofia -, com a experiência do pensamento por conceitos, ele não o terá nas outras disciplinas.”
3.FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: Como fazê-lo, enquanto disciplina? Debate filosófico:
O educador Sílvio Gallo nos diz:
“(...)nós temos várias maneiras de conceber filosofia.(...)”
“...e dependendo da concepção que nós temos de filosofia, nós pensamos e produzimos a aula de filosofia de uma determinada maneira(...)”
No desdobramento do raciocínio deste educador, tomamos as suas premissas e suas reflexões, segundo o qual podemos sintetizar as seguintes concepções de filosofia, bem como suas consequentes maneiras de ‘como fazê-la, enquanto tarefa da disciplina, em sala de aula’. Quais sejam:
3.1.“Há uma perspectiva de compreender filosofia como uma espécie de discussão de problemas” ou “comunicação de problemas”.
No ambiente desta concepção, por conseguinte, é usual que se verifique a seguinte conduta e procedimentos ou, como diz Gallo, “a seguinte estratégia didática”: “tomar um assunto polêmico, de preferência um assunto que esteja saindo nos jornais, ou que apareça na televisão, sobretudo aqueles assuntos aos quais os estudantes tenham acesso”(...). A partir disso, por exemplo, “...leva-se para a sala de aula, um pequeno texto de um jornal que diga respeito a um tema que está sendo discutido contemporaneamente que, certamente, os alunos terão visto pela televisão, ou ouvido pelo rádio, ou mesmo pela televisão.” Feito isto, “a partir desse assunto, dessa notícia exposta no jornal, colocar a classe para discutir em torno disso, para levantar questões, para levantar problemas em torno disso”(...)
Para o Professor Sílvio Gallo, esse é um modelo razoavelmente comum nas aulas de Filosofia brasileiras, mas, ao seu juízo, trata-se de “um modelo desastroso, porque não nos leva a nada”. Em sua concepção, “nós podemos levar uma determinada questão ou uma determinada notícia, discutir esse objeto e o que nós faremos dessa aula de filosofia é, nada mais, nada menos, do que uma arena de opiniões”. Neste modelo, portanto, cria-se uma situação em que os estudantes serão motivados a colocarem suas opiniões sobre aquele problema. Daí, “(...)uns questionarão as opiniões dos outros, mas, como nós sabemos, numa discussão de opinião, muito dificilmente alguém está disposto a abrir mão de suas opiniões, seja quais forem os argumentos utilizados... Então, é bastante provável que, numa aula de filosofia, em torno de um debate de opiniões como este, a gente parta de um determinado ponto e não chegue a lugar algum... não chegue a nenhuma conclusão (...)”. Gallo simboliza esse método com o mito do “canto de Sereia”, que é capaz de nos enganar e nos levar a ilusões.
3.2.“Há uma perspectiva da filosofia como experiência do pensamento com conceitos”.
Segundo o debate sistematizado pelo educador Sílvio Gallo “uma forma de se evitar esse canto de Sereia, de se levar assuntos para serem discutidos em sala de aula, parece ser enfrentar a problematização a sério”. Neste caso, toma-se “uma perspectiva da filosofia como experiência do pensamento com conceitos”. Por conseguinte, “nossa perspectiva de aula de Filosofia muda significativamente porque, se a filosofia é concebida como essa experiência do pensamento com conceitos, nós precisamos desenvolver na aula de Filosofia essa experiência do pensamento com conceitos”, ou seja, “se nós vamos problematizar, se nós vamos discutir determinados problemas, nós não vamos discutir os problemas apenas por discutir os problemas; não vamos simplesmente motivar ou possibilitar um debate de opiniões”; em melhor medida pedagógica, “nós vamos discutir os problemas, organizar esses problemas, de tal maneira que nós possamos, a partir deles, chegar ao conceito”.
4.FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: O que ensinar na sala de aula, enquanto disciplina? Debate filosófico:
Sílvio Gallo nos oferece a seguinte reflexão:
“(...)quando discutimos o ensino de filosofia no Brasil, hoje, é importante fugirmos de dois posicionamentos muito comuns”: um “conteudista” ou “enciclopédico”; o outro de numa “perspectiva ativista, baseada nas habilidades e competências filosóficas”.
4.1.Um primeiro posicionamento, o educador denomina de “conteudista” ou “enciclopédico”. (...)“é aquele que frisaria que o ensino da filosofia é o ensino de conteúdos filosóficos”. Neste, (...)“é muito simples que nós caiamos na defesa de um ensino da filosofia que seja o ensino da história da filosofia. Então, nós tomamos os conteúdos filosóficos, distribuímos esses conteúdos filosóficos ao longo da história e damos um curso de filosofia, que é um curso de história da filosofia, onde o que nós fazemos é transmitir conteúdos filosóficos; conhecimentos filosóficos.”
Para o Professor Gallo, (...)“Essa postura parece equivocada porque ela priva o estudante de fazer, ele próprio, o movimento da experiência filosófica”. Aí, diz ele: “nós temos um ensino de filosofia (enciclopédico), em que nós vamos desfilar uma série de autores, uma série de temas, uma série de conceitos, mas nós não vamos possibilitar ao estudante que faça o movimento de, ele próprio, pensar o conceito; nós vamos apenas dizer para ele dos conceitos tal qual foram pensados na história. Isso, ou só isso, não é bom!!!!(...)”
4.2.Um segundo posicionamento, que deve ser evitado, na concepção de Sílvio Gallo, constitui-se numa “perspectiva ativista, baseada nas habilidades e competências filosóficas”. Para o educador, (...)“quando nós falamos que devemos possibilitar ao jovem estudante brasileiro a experiência filosófica, ou seja, que ele próprio faça a experiência filosófica, é muito fácil cairmos no discurso, hoje bastante comum, das habilidades e competências; de, portanto, discutirmos quais são as habilidades e as competências necessárias a serem desenvolvidas na aula de filosofia. Mas, se nós jogarmos para o âmbito das habilidades e competências, e dissermos que o ensino da filosofia deve garantir certas habilidades de pensamento conceitual, nós perdemos, por outro lado, esse vínculo com aquilo que tem sido produzido ao longo de mais de 2500 anos de história.”
Conclui Gallo, que (...)“as duas posições precisam de ser evitadas. Tanto a perspectiva enciclopédica, conteudista, em que se caia na história da filosofia, quanto a perspectiva ativista, baseada nas habilidades que se vá desenvolver com as aulas de filosofia, que se perca, com isso, o pé de todo esse pensamento produzido ao longo da história e de toda essa riqueza conceitual construída ao longo da história.”
Corrobora com a reflexão do Professor Sílvio Gallo, sobre o ensino da história da filosofia na sala de aula, a educadora Renata Lima Aspis. Investiga: “Qual é a medida em que se deve ensinar a história da filosofia?”
Diz a educadora: (...)“A história da Filosofia não é dispensável. Nós não podemos dizer que vamos dar um curso de temas filosóficos independente da história da filosofia.(...) A história da filosofia deve ser tocada sempre que for necessário contextualizar ou estudar o entorno de um determinado filósofo. Então, se a gente parte do princípio de que deve trabalhar o texto filosófico, o texto do próprio filósofo, seja ele qual for, da tradição, para que o aluno possa descobrir como que se elabora ou como que se constitui, como se estrutura um texto filosófico, para que ele possa trabalhar com o texto filosófico, esse texto deve ser contextualizado, para que o aluno tenha a possibilidade de conhecer o entorno social, político, moral e histórico daquele filósofo. Ou seja, “é muito diferente a discussão que um filósofo no século XVII faz, da questão do conhecimento, do que um que está no século XIII ou um pré-socrático, por exemplo. Então, qual é o momento, dentro da história da humanidade, e dentro da história da filosofia, que está sendo colocada aquela discussão? Como aquele filósofo está resolvendo ou tendo resolver, ou equacionar, aquele problema, no seu momento histórico, social e enquanto dentro da história da filosofia? ...Se ele já leva em consideração o pensamento de outro filósofo, se ele está respondendo um problema filosófico posto, se ele está procurando novas saídas para uma solução anterior? Neste sentido, pois, é importante e imprescindível estudar a história da filosofia.
Também corrobora com a linha de raciocínio do educador Sílvio Gallo, o filósofo-educador Walter Omar Cohan. Diz este: “(...)o que dá a história da filosofia é uma intensidade particular à experiência, quando se faz o diálogo com ela. Você pode, a princípio, querer explorar uma questão, um tema, ou fazer uma pergunta, como se fosse o primeiro que a fazê-lo, mas é claro que se você faz isso em companhia de outros que habitam o mesmo espaço de pensamento, sua pergunta e seu pensamento vai ganhar uma potência e uma força singular.” (...)“A presença da história da filosofia, por si mesma, não quer dizer nada. Esta pode ser usada até como obstáculo, como se faz na academia, como se observa nos seguintes empecilhos: ‘como você vai estudar Aristóteles, se não leu Platão? Como estudar a Fenomenologia do Espírito, se não estudou a Crítica da Razão Pura? (...)Não é interessante quando a Filosofia se coloca, a si mesma, como legisladora; como ‘alguém’ que vai dizer o que se pode e o que não pode fazer. (...)A que é colocar a história da filosofia a serviço da potência da experiência do pensamento que o estudante tem; colocar os filósofos e tudo o eles têm pensado para que seu (do estudante) próprio pensamento ganhe força e não ao contrário, para diminuí-lo”.
Por fim, propõe Sílvio Gallo, que o ponto ou a postura recomendável se situa (...)“no meio dessas duas perspectivas, sem ceder a nenhuma das duas, mas conseguindo transitar nessa linha tênue entre as duas convicções, ou seja, fazer a experiência filosófica por si mesmo, ou fazer aquilo que os franceses chamam de ‘pensar por si mesmo’. Mas ‘pensar por si mesmo’ no contexto de uma história do pensamento. Pensar por si mesmo não como quem reinventa a roda, ou com quem cria um conceito, como se estivesse criando do nada, mas ‘pensar por si mesmo’ a partir de um determinado contexto.”
5.CONSIDERAÇÕES FINAIS
A título de consideração final, compatível com o esboço deste trabalho acadêmico, inteiro nas suas duas faces da Educação Básica – “Filosofia no Ensino Fundamental” e “Filosofia no Ensino Médio” -, mas também com o objetivo-fim que supomos intencionar este Curso de Graduação de professor inicial, parece prudente adotar uma postura de atenção retro-alimentadora da aprendizagem, seja para si mesmo, seja quando pensamos no papel que se comporta no ambiente das relações professor-estudante, onde não se pode, por conduta filosófica, fixar uma ordem hierárquica e estática dos conjuntos axiológicos, das temáticas, dos conteúdos, dos recursos didático-pedagócios, dos instrumentos, das metodologias e dos atores em movimentos (vários movimentos e vários tipos de movimentos: intelectivos, imaginativos, psicológicos, tridimensionais, políticos, históricos, filosóficos etc).
Como lição filosófica típica, parece recomendável (e sábio), retroalimentar as questões orientadoras da elaboração deste trabalho acadêmico, incluindo-se outras em seu roteiro, sempre focado no raciocínio de que o professor-orientador-facilitador precisa de saber o que está fazendo, onde está fazendo, com quem está fazendo e em que lugar sócio-histórico-antropológico a disciplina da filosofia está sendo posta.
Daí, será básico auscultar e perguntar-se:
O que é filosofia? O que é filosofar?
O que se ensina: Filosofia ou Filosofar? Ou As duas coisas?
Pode-se ensinar filosofia? Pode-se ensinar filosofar?
Qual é o objetivo da Filosofia? Qual é o objetivo do Filosofar,...?
Qual é o objetivo da Filosofia, no ensino escolar sistemático?
Quais os conteúdos que se pode ensinar em Filosofia, no ambiente escolar sistemático?
Quais os métodos e técnicas devem ser recorridas para o ensino de filosofia, no contexto do ambiente escolar sistemático?
O que se avalia na disciplina de filosofia, no ensino escolar?
Como se deve avaliar o desempenho da aprendizagem filosófica dos educandos?
A inclusão da filosofia na grade curricular da escola média constituiu-se, por si somente, como espaço de reflexão e contribuiu para a formação de um pensamento autônomo e crítico?
Muito há para se fazer em Filosofia.
REFERÊNCIAS:
1 Aaaaa
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http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/resolucao_cne_ceb001_2009.pdf
BRASIL. MEC. Parecer CNE/CEB/nº 22/2008, de 08 de outubro de 2008. PROCESSO Nº: 23001.000180/2008-81. Consulta sobre a implementação das disciplinas Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio. Brasília: MEC/CNE/CEB, 2008. Homologado. In: Diário Oficial da União, Brasília, V. (...) 12. Mai. 2009, Seção 1, p.151. e in: site http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb022_08.pdf
BRASIL. MEC. Resolução CNE/CEB/nº 4, de 16 de agosto de 2006. Altera o artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº 3/98, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/CNE/CEB, 2006. In: Diário Oficial da União, Brasília, V. (...) 21. Ago. 2006, Seção 1, p.15. e In: Diário Oficial da União, Brasília, V. (...) 11. Abr. 2007, Seção 1, p.31.
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Filosofia no ensino médio: elementos didáticos para a experiência filosófica. Roteiro e Direção: Paulo Aspis; Realização: ATTA Mídia e Educação. Participação: Sílvio Gallo; Celso A. Favaretto; Renata Lima Aspis. Participação especial: Walter Omar Kohan. Edição: Paulus. Brasil, 2007. 1 filme (45 min), audio, som, colorido. Volume2. Coleção Filosofia no Ensino Médio – 4DVDs.
Filosofia no ensino médio: a história da filosofia e os textos na experiência filosófica. Roteiro e Direção: Paulo Aspis; Realização: ATTA Mídia e Educação. Participação: Sílvio Gallo; Celso A. Favaretto; Renata Lima Aspis. Participação especial: Simone Gallina. Edição: Paulus. Brasil, 2007. 1 filme (40 min), audio, som, colorido. Volume3. Coleção Filosofia no Ensino Médio – 4DVDs.
Filosofia no ensino médio: procedimentos didáticos na aula de filosofia. Roteiro e Direção: Paulo Aspis; Realização: ATTA Mídia e Educação. Participação: Sílvio Gallo; Celso A. Favaretto; Renata Lima Aspis. Edição: Paulus. Brasil, 2007. 1 filme (44 min), audio, som, colorido. Volume4. Coleção Filosofia no Ensino Médio – 4DVDs.
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PIAUÍ. CEE - Conselho Estadual de Educação. Parecer CEE/PI nº 127/2009, de 16 de julho de 2009. Opina sobre a regulamentação do processo de implantação das disciplinas Filosofia e Sociologia no Ensino Médio no âmbito do Sistema de Ensino do Estado do Piauí e dá outras providências. In: site: WWW.ceepi.pro.bro.
PIAUÍ. CEE - Conselho Estadual de Educação. Resolução CEE/PI nº 111/2009, de 16 de julho de 2009. Regulamenta a implantação das disciplinas Filosofia e Sociologia no Ensino Médio no âmbito do Sistema de ensino do Estado do Piauí e dá outras providências. In: site: WWW.ceepi.pro.bro.
PIAUÍ. CEE - Conselho Estadual de Educação. Resolução CEE/PI nº 141/2007, de 29 de junho de 2007. Regulamenta a implantação obrigatória do Ensino Fundamental com duração de 9 (nove) anos, a partir de 2010, no Sistema de Ensino do Estado do Piauí, e dá outras providências. In: site: WWW.ceepi.pro.bro.
PIAUÍ. CEE - Conselho Estadual de Educação. Parecer CEE/PI nº 141/2007, de 29 de junho de 2007. Sugere Projeto de Resolução regulamentando a implantação obrigatória do Ensino Fundamental com duração de nove anos, a partir do ano de 2010, no Sistema de Ensino do Estado do Piauí. In: site: WWW.ceepi.pro.bro.
PIAUÍ. CEE - Conselho Estadual de Educação. Parecer CEE/PI nº 087/2007, de 02 de maio de 2007. Emite parecer favorável à implantação do Ensino Fundamental com nove anos de duração do Colégio Pro Campus Júnior, bem como a concessão para funcionar à Rua Rui Barbosa, N°724- Centro/sul de Teresina, CEP 64.001-480. In: site: WWW.ceepi.pro.bro.
PIAUÍ. CEE - Conselho Estadual de Educação. Parecer CEE/PI nº 015/2000, de 05 de março de 2000. Emite parecer favorável à implementação da Proposta de Matriz Curricular para o ensino Fundamental. In: site: WWW.ceepi.pro.bro.
REALE, Giovanni. História da filosofia antiga – Léxico, índices, bibliografia. Volume V. São Paulo: Loyola, 1995.
REALE, Giovanni e ANTISERI, Dario. História da filosofia – filosofia pagã antiga. Volume I. Tradução Ivo Storniolo. São Paulo: Paulus, 2003.
REALE, Giovanni e ANTISERI, Dario. História da filosofia: do humanismo a Descartes. Volume 3. Tradução Ivo Storniolo. São Paulo: Paulus, 2004.
REALE, Giovanni e ANTISERI, Dario. História da filosofia: de Spinoza a Kant. Volume 4. Tradução Ivo Storniolo. São Paulo: Paulus, 2005.
SANTIDRIÁN, Pedro R. Dicionário básico das religiões. Aparecida, SP: Editora Santuário, 1996. (Título original: Diccionario básicos de las religiones.)
SEVERO, Hryniewicz. Para filosofar: Introdução e História da Filosofia. Editora Lumen Juris, 1998, ed.3. (revisada e ampliada). (Filosofia Contemporânea).
SEVERINO, Antônio Joaquim. A filosofia contemporânea no Brasil: conhecimento, política e educação. 5.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de Conceitos Históricos. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2006.
[i] 1.Tomemos o termo filosofia na sua complexa definição. 1.1.FILOSOFIA (do grego philosophia). A Filosofia e o saber. Uso do saber ao qual o homem tem acesso de algum modo é, em primeiro lugar, um juízo sobre a origem ou sobre a validade desse saber. Como resultado disso, a propósito do juízo, surgem duas alternativas fundamentais, que estabelecem a distinção entre dois tipos DIFERENTES e OPOSTOS de filosofia: 1.1.A primeira alternativa (a mais antiga), estabelece que O SABER É UMA REVELAÇÃO OU ILUMINAÇÃO DIVINA, com que se privilegiaram a um ou mais homens, transmitido por tradição num grupo também privilegiado de homens (casta, seita ou igreja etc). Ressalte-se que: Não é acessível aos mortais comuns, a não ser através daqueles que são os seus depositários; Não pode ser ampliado ou julgado em sua validade, seja pelos mortais comuns ou privilegiados; É um saber ditado ou prescrito pela revelação ou iluminação divina; Orienta-se pela crença de que seu uso é BENEFÍCIO do homem (neste caso, a salvação); Aos filósofos adeptos dessa alternativa de juízo cabem as seguintes tarefas: Aproximar a verdade revelada da compreensão humana comum; Adaptá-la (a verdade revelada) às circunstâncias; Defendê-la (a verdade revelada) de negações, desvios, incredulidades declaradas ou ocultas; O trabalho do filósofo é subalterno: Não pode combater as crenças estabelecidas; Não pode confrontar as tradições determinadas; Sua função é conservar as crenças estabelecidas e não renová-las ou aperfeiçoá-las; Não tem autonomia. 1.2.A Segunda alternativa (uma criação original do espírito grego), estabelece que O SABER É UMA CONQUISTA OU UMA PRODUÇÃO DO HOMEM, fundamento da concepção que o homem é um animal racional e que todos os homens tendem, por natureza, ao saber, ou seja, não somente desejam, mas também podem obtê-lo (isto já inclui a visão de Aristóteles, no início da Metafísica). Sob esse ponto de vista, especula-se: O saber não é privilégio ou patrimônio reservado a poucos; (O saber) Qualquer um pode contribuir para sua aquisição e para seu enriquecimento; (O saber) Qualquer um tem o direito de julgá-lo, aprova-lo ou rejeitá-lo; A tarefa fundamental da filosofia é a busca e a organização do saber; Filosofia é um compromisso no sentido de que qualquer investigação, em qualquer campo, deve obedecer somente às limitações ou às normas que ela mesma reconheça como válidas em função de suas possibilidades ou de sua eficácia em descobrir ou confirmar; A filosofia opõe-se a tradição, preconceito, mito e, em geral, à crença infundada; Filosofia é o compromisso de fazer do saber investigação. Fonte: ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 4. ed. São Paulo, Martins Fontes, 2003. 1.2.FILOSOFIA (do grego philosophia). É a ciência que mostra ao homem o ser que sempre é e nunca muda, seja por nascimento ou por morte, e que lhe provoca o desejo de todo esse ser sem renunciar a nenhuma parte dele, grande ou pequena que seja. É a contemplação de todo o ser. É a ciência da totalidade do ser, considerando que a totalidade não é só o conjunto das coisas individuais, que o todo não é mera soma das partes, que no todo não está em questão a quantidade da realidade que se quer dominar, mas a qualidade da aproximação a essa realidade. É a ciência que considera o ser enquanto ser e as propriedades que lhe competem enquanto tal. A ciência que estuda as causas de todas as coisas. Fonte 1: REALE, Giovanni. História da filosofia antiga – das origens a Sócrates. Volume I. São Paulo: Loyola, 1993. Fonte 2: REALE, Giovanni. História da filosofia antiga – Léxico, índices, bibliografia. Volume V. São Paulo: Loyola, 1995. 1.3.FILOSOFIA (do grego philosophia). Amor à sabedoria; Estudo que se caracteriza pela intenção de ampliar incessantemente a compreensão da realidade, no sentido de apreendê-la na sua totalidade, quer pela busca da realidade capaz de abranger todas as outras, o Ser (ora “realidade suprema”, ora “causa primeira”, ora “fim último”, ora “absoluto”, “espírito”, “matéria” etc), quer pela definição do instrumento capaz de apreender a realidade, o pensamento (as respostas às perguntas : que é a razão ? o conhecimento ? a consciência ? a reflexão ? que é explicar ? provar ? que é uma causa ? um fundamento ? uma lei ? um princípio ? etc), tornando-se o homem tema inevitável de consideração; Conjunto de estudos ou de considerações que tendem a reunir uma ordem determinada de conhecimentos em um número reduzido de princípios que lhe servem de fundamento e lhe restringem o alcance; Razão; Sabedoria. Fonte : FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Aurélio Século XXI: o dicionário da língua portuguesa. 3. ed. Totalmente revista e ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
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