FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL
PARTE IV – FILOSOFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: Por que fazê-lo hoje, no Brasil? Base Legal:
Organizador - Áureo João de Sousa. Teresina / Piauí. Dezembro de 2009.
1.FILOSOFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL:
Por que fazê-lo hoje, no Brasil? Base Legal:
A reforma do ensino brasileiro, sob medida das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nos termos da Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, que “fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus” no Brasil, concebida sob a ditadura militar, exclui a oferta da disciplina de Filosofia do currículo do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, designados de “1º Grau” e de “2º Grau”, respectivamente.
Do ponto de vista da vigente ambiência legal e normativa da Educação e do Ensino, no Brasil, em época de regime democrático, o ensino da disciplina de Filosofia, no Ensino Fundamental atual, encontra-se nas bases que passaremos a delimitar.
Para efeito de nossa reflexão, enquanto exercício de formatação deste trabalho acadêmico, atentemo-nos para o processo de construção desse ambiente legal, a partir do que se observa nos produtos finais (Pareceres; Despachos; Resoluções; Leis) constituintes dessas tentativas progressivas para acomodação da disciplina de Filosofia no Ensino Fundamental e no Ensino Médio ou, no caso específico do Ensino Fundamental, da construção político-pedagógica e metodológica que comportem a atitude filosófica e o exercício típico da filosofia enquanto componente das tarefas na sala de aula; e os reflexos desta para os espaços além-sala-de-aula.
Observemos as contradições e as evoluções que nos oferecem os instrumentos trazidos para esta análise.
Tomemos, portanto, o que nos diz o alinhamento da Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional – LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -, delineado nos seguintes termos:
“Do TÍTULO V: Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino:”
“Capítulo I: Da Composição dos Níveis Escolares:”
“Art. 21. A educação escolar compõe-se de:”
“I- educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;
II –(...);
“Capítulo II: Da Educação Básica:”
“Seção I – Das Disposições Gerais:”
“Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.”
(...)
(...)
“Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (...)”;
(...)
(...)
“V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:”
“a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;”
(...)
(...)
“Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.”
“§ 1º. Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.”
(...)
(...)
“§ 4º. O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia.”
(...)
(...)
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação estabelecida nos termos da Lei nº 11.645, de 2008).”
“§ 1º. O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação estabelecida nos termos da Lei nº 11.645, de 2008).”
“§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação estabelecida nos termos da Lei nº 11.645, de 2008).”
“Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:”
“I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;”
(...)
“I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;”
(...)
“Seção III – Do Ensino Fundamental:”
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação estabelecida nos termos da Lei nº 11.274, de 2006).”
“I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;”
“II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;”
“III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;”
“IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.”
(...)
(...)
“§ 3º. O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.”
(...)
(...)
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).
(...)
(...)
NOTA 1 - RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 3, DE 3 DE AGOSTO DE 2005 - publicada no DOU de 08 de agosto de 2005, Seção I, página 25 - que “Define normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração”, estabelece: (...) “Art. 2º A organização do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e da Educação Infantil adotará a seguinte nomenclatura:”
Etapas de ensino:
Educação Infantil - Faixa etária prevista - até 5 anos de idade
Creche - até 3 anos de idade
Pré-escola - 4 e 5 anos de idade
Ensino Fundamental - Faixa etária prevista - até 14 anos de idade - Duração: 9 anos
Anos iniciais - de 6 a 10 anos de idade, com 05 anos de duração
Anos finais - de 11 a 14 anos de idade, com 04 anos de duração
NOTA 2 - PARECER CNE/CEB Nº: 4/2008, aprovado em 20.02.2008, originado no PROCESSO Nº: 23001.000019/2008-15, Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica, em se tratando de “Orientação sobre os três anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos”. (...) 1 – O Ensino Fundamental ampliado para nove anos de duração é um novo Ensino Fundamental, que exige um projeto político-pedagógico próprio para ser desenvolvido em cada escola. 2 – O Ensino Fundamental de nove anos, de matrícula obrigatória para crianças a partir dos seis anos – completos ou a completar até o início do ano letivo – deverá ser adotado por todos os sistemas de ensino, até o ano letivo de 2010, o que significa dizer que deverá estar planejado e organizado até 2009, para que ocorra sua implementação no ano seguinte. (...)”. Diário Oficial da União de 10.06.2008.
“Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação estabelecida pela Lei nº 9.475, de 22 de julho de 1997).”
Educação Infantil - Faixa etária prevista - até 5 anos de idade
Creche - até 3 anos de idade
Pré-escola - 4 e 5 anos de idade
Ensino Fundamental - Faixa etária prevista - até 14 anos de idade - Duração: 9 anos
Anos iniciais - de 6 a 10 anos de idade, com 05 anos de duração
Anos finais - de 11 a 14 anos de idade, com 04 anos de duração
NOTA 2 - PARECER CNE/CEB Nº: 4/2008, aprovado em 20.02.2008, originado no PROCESSO Nº: 23001.000019/2008-15, Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica, em se tratando de “Orientação sobre os três anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos”. (...) 1 – O Ensino Fundamental ampliado para nove anos de duração é um novo Ensino Fundamental, que exige um projeto político-pedagógico próprio para ser desenvolvido em cada escola. 2 – O Ensino Fundamental de nove anos, de matrícula obrigatória para crianças a partir dos seis anos – completos ou a completar até o início do ano letivo – deverá ser adotado por todos os sistemas de ensino, até o ano letivo de 2010, o que significa dizer que deverá estar planejado e organizado até 2009, para que ocorra sua implementação no ano seguinte. (...)”. Diário Oficial da União de 10.06.2008.
“Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação estabelecida pela Lei nº 9.475, de 22 de julho de 1997).”
“§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores.”
“§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso."
(...)
(...)
“Do Título VIII – Das Disposições Gerais:”
“Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilingüe e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:”
“I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;”
“II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.”
Observe-se, ainda, o que estabelece a Resolução da Câmara de Educação Básica nº 2, de 07 de abril de 1998, que “Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental”:
NOTA 3 - Art. 2º Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimento da educação básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas. (Resolução da Câmara de Educação Básica CEB nº 2, de 07 de abril de 1998, que “Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental”).
(...)
“Art. 3º. São as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental:
Observe-se, ainda, o que estabelece a Resolução da Câmara de Educação Básica nº 2, de 07 de abril de 1998, que “Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental”:
NOTA 3 - Art. 2º Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimento da educação básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas. (Resolução da Câmara de Educação Básica CEB nº 2, de 07 de abril de 1998, que “Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental”).
(...)
“Art. 3º. São as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental:
“I - As escolas deverão estabelecer como norteadores de suas ações pedagógicas:”
a) os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum;
b) os princípios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática;
c) os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.
“II - Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deverão explicitar o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino.”
“III - As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas pela interação dos processos de conhecimento com os de linguagem e os afetivos, em conseqüência das relações entre as distintas identidades dos vários participantes do contexto escolarizado; as diversas experiências de vida de alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas através de múltiplas formas de diálogo, devem contribuir para a constituição de identidades afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar ações autônomas e solidárias em relação a conhecimentos e valores indispensáveis à vida cidadã.”
“IV - Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso para alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional. A base comum nacional e sua parte diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que vise a estabelecer a relação entre a educação fundamental e:
a) a vida cidadã através da articulação entre vários dos seus aspectos como:
1.a saúde;
2.a sexualidade;
3.a vida familiar e social;
4.o meio ambiente;
5.o trabalho;
6.a ciência e a tecnologia;
7.a cultura;
8.as linguagens;
b) as áreas de conhecimento:
1.Língua Portuguesa;
2.Língua Materna, para populações indígenas e migrantes;
3.Matemática;
4.Ciências;
5.Geografia;
6.História;
7.Língua Estrangeira;
8.Educação Artística;
9.Educação Física;
10.Educação Religiosa, na forma do art. 33 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
a) a vida cidadã através da articulação entre vários dos seus aspectos como:
1.a saúde;
2.a sexualidade;
3.a vida familiar e social;
4.o meio ambiente;
5.o trabalho;
6.a ciência e a tecnologia;
7.a cultura;
8.as linguagens;
b) as áreas de conhecimento:
1.Língua Portuguesa;
2.Língua Materna, para populações indígenas e migrantes;
3.Matemática;
4.Ciências;
5.Geografia;
6.História;
7.Língua Estrangeira;
8.Educação Artística;
9.Educação Física;
10.Educação Religiosa, na forma do art. 33 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
“V - As escolas deverão explicitar em suas propostas curriculares processos de ensino voltados para as relações com sua comunidade local, regional e planetária, visando à interação entre a educação fundamental e a vida cidadã; os alunos, ao aprenderem os conhecimentos e valores da base nacional comum e da parte diversificada, estarão também constituindo sua identidade como cidadãos, capazes de serem protagonistas de ações responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si próprios, às suas famílias e às comunidades.”
(...)
Examinem-se, também, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, no âmbito do Ministério da Educação - MEC/CEB – Câmara de Educação Básica/CNE – Conselho Nacional da Educação.
De entrada, parece-nos relevante compreender o conceito inicial dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, enquanto instrumento de Estado e de Governo nacionais. (Conferir em: Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais (5ª a 8ª séries): terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros Curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1998. 174 p.)
No ambiente estatal de referência nacional temos, pois, que:
(...)
(...)
Examinem-se, também, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, no âmbito do Ministério da Educação - MEC/CEB – Câmara de Educação Básica/CNE – Conselho Nacional da Educação.
De entrada, parece-nos relevante compreender o conceito inicial dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, enquanto instrumento de Estado e de Governo nacionais. (Conferir em: Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais (5ª a 8ª séries): terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros Curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1998. 174 p.)
No ambiente estatal de referência nacional temos, pois, que:
(...)
O termo “parâmetro” visa comunicar a idéia de que, ao mesmo tempo em que se pressupõem e se respeitam as diversidades regionais, culturais, políticas, existentes no país, se constroem referências nacionais que possam dizer quais os “pontos comuns” que caracterizam o fenômeno educativo em todas as regiões brasileiras.
O termo “currículo”, por sua vez, assume vários significados em diferentes contextos da pedagogia. Currículo pode significar, por exemplo, as matérias constantes de um curso. Essa definição é a que foi adotada historicamente pelo Ministério da Educação e do Desporto quando indicava quais as disciplinas que deveriam constituir o ensino fundamental ou de diferentes cursos do ensino médio. Currículo é um termo muitas vezes utilizado para se referir a programas de conteúdos de cada disciplina. Mas, currículo pode significar também a expressão de princípios e metas do projeto educativo, que precisam ser flexíveis para promover discussões e reelaborações quando realizado em sala de aula, pois é o professor que traduz os princípios elencados em prática didática. Essa foi a concepção adotada nestes Parâmetros Curriculares Nacionais.
(...)
“Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência dos estados e municípios, à diversidade política e cultural das múltiplas regiões do país ou à autonomia de professores e equipes pedagógicas.”
(...)
Enquanto finalidade, “Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de” (ver em “Objetivos do Ensino Fundamental”, p.55):
(...)
Enquanto finalidade, “Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de” (ver em “Objetivos do Ensino Fundamental”, p.55):
“1.compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;”
“2.posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;”
“3.conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país;”
“4.conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;”
“5.perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;”
“6.desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;”
“7.conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;”
“8.utilizar as diferentes linguagens — verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;”
“9.saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;”
“10.questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.”
(...)
Mantendo-se em coerência com o alinhamento institucional acima, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, estabelece que:
(...)
Mantendo-se em coerência com o alinhamento institucional acima, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, estabelece que:
“As áreas de conhecimento abordadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais são: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências Naturais, Educação Física, Arte e Língua Estrangeira, e encontram-se sintetizadas a seguir. Em todas, buscou-se evidenciar a dimensão social que a aprendizagem cumpre no percurso de construção da cidadania, elegendo, dessa forma, conteúdos que tenham relevância social e que sejam potencialmente significativos para o desenvolvimento de capacidades.” (p.58 - “A contribuição das diferentes áreas de conhecimento”)
NOTA 4 - “É conveniente esclarecer a escolha da denominação “áreas”. Na concepção da legislação complementar à Lei Federal no 5.692/71, os termos “atividades”, “áreas de estudo” e “disciplina” foram usados para definir o tratamento metodológico a ser dado aos conteúdos, em função das séries em que eram abordados. As atividades eram definidas como experiências vividas, as áreas de estudo eram constituídas pela integração de áreas afins e as disciplinas eram compreendidas como conhecimentos sistemáticos. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, a opção do termo “área” deu-se em função de que, no ensino fundamental, um tratamento disciplinar, entendido como preponderantemente lógico e formal, distancia-se das possibilidades de aprendizagem da grande maioria dos alunos. Além disso, parte-se de abordagens mais amplas em direção às mais específicas e particulares. O tratamento dos conteúdos deve integrar conhecimentos de diferentes disciplinas, que contribuem para a construção de instrumentos de compreensão e intervenção na realidade em que vivem os alunos. (p.58 - “A contribuição das diferentes áreas de conhecimento”.
(...)
(...)
“Os temas transversais que compõem os Parâmetros Curriculares Nacionais são Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual e Trabalho e Consumo, por envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangência nacional e até mesmo mundial.” (p.65 - “Abordagem de questões sociais urgentes: os temas transversais”).
(...)
No ambiente dos PCNEF em referência, quando trata de orientações sob o título “A escola como espaço de construção de identidade e projetos – A escola: uma referência importante para adolescentes e jovens” (p.126), nos diz que:
(...)
No ambiente dos PCNEF em referência, quando trata de orientações sob o título “A escola como espaço de construção de identidade e projetos – A escola: uma referência importante para adolescentes e jovens” (p.126), nos diz que:
“A escola, com todas as suas contradições e limites, ocupa um espaço privilegiado na vida dos adolescentes e jovens, e influi, intencionalmente ou não, na construção de suas identidades e projetos de vida, entre outros aspectos.”
“Todas as vivências no espaço escolar são educativas e concorrem para os processos de constituição da identidade dos alunos. Na escola, os alunos aprendem se são, ou não, dignos de respeito e valorização pela própria qualidade do espaço físico que lhes é destinado e do cuidado na organização e no funcionamento escolar. Esse aspecto atinge a todos os alunos de uma mesma escola. Ao mesmo tempo, a partir de uma certa imagem de aluno padrão, a escola os classifica como adequados ou inadequados. A imagem-padrão contempla diversas dimensões: de um padrão estético à performance nas avaliações.”
“Cada aluno desenvolve uma auto-imagem de estudante, mais positiva ou negativa, construída nas relações que experimentou nos anos anteriores de escolarização. Cada professor influencia essa auto-imagem com o tipo de relação que estabelece e na forma como vê o seu aluno, projetando diferentes expectativas sobre cada um deles.”
“Normalmente, aos alunos que considera mais capazes, o professor oferece, mesmo sem se dar conta, mais atenção e incentivo. Em relação aos alunos considerados problemáticos ou indisciplinados, intervirá com desconfiança, desânimo e, mesmo que queira agir de forma a incentivá-los, terão dificuldades em fazê-lo.”
“Os critérios utilizados para atribuir maior ou menor competência quase sempre baseiam-se em aspectos aparentes, como no caso de alunos jovens e suas vestimentas peculiares: um estilo displicente pode ser interpretado como evidência de falta de interesse na aprendizagem e de que está distante das preocupações escolares. Ao relacionar-se dessa forma com o aluno, o professor não lhe facilita o envolvimento com a aprendizagem e reforça uma auto-imagem negativa, de quem nunca irá ter sucesso na escola e, talvez, na vida.”
(...)
Tomando-se o endereço legal e normativo da competência do Estado do Piauí, o Conselho Estadual de Educação – CEE/PI nos oferece o PARECER CEE/Nº 015/2000, de 05 de março de 2000, que “Emite parecer favorável à implementação da Proposta de Matriz Curricular para o ensino Fundamental”, esta que lhe chegara formulada sob o Protocolo nº CEE/PI o nº 28/2000, considera que:
(...)
Tomando-se o endereço legal e normativo da competência do Estado do Piauí, o Conselho Estadual de Educação – CEE/PI nos oferece o PARECER CEE/Nº 015/2000, de 05 de março de 2000, que “Emite parecer favorável à implementação da Proposta de Matriz Curricular para o ensino Fundamental”, esta que lhe chegara formulada sob o Protocolo nº CEE/PI o nº 28/2000, considera que:
“1.A proposta de matriz curricular para o Ensino Fundamental está condizente com os preceitos da LDB e os fundamentos subjacentes aos Parâmetros Curriculares;”
“2.A proposta não se apresenta como modelo, mas como ponto de partida para a escola buscar sua melhor forma de utilizá-la em sua proposta pedagógica;”
“3.Considera importante a ênfase atribuída ao estudo da Língua Portuguesa e da Matemática.”
Extraímos, portanto, que não há Ato formal, constando de determinação legal ou normativa, de caráter universalizante, que estabeleça a obrigatoriedade da oferta da disciplina de Filosofia na Matriz Curricular do Ensino Fundamental brasileiro, seja de origem e aplicação federal, nem no âmbito de origem e aplicação do Estado do Piauí.
Por conseguinte, as primeiras perguntas elementares, após o esboço sobre o detalhamento das bases legais e normativas da matéria em exame, são: Cadê a área de conhecimento ou a disciplina de Filosofia, no ambiente curricular do Ensino Fundamental, enquanto conhecimento e tarefa obrigatórios? Ou, cadê o espaço da Filosofia no Ensino Fundamental sistemático obrigatório? Os processos de construção do sujeito cidadão, criativo, crítico, autônomo, solidário, formador de conceitos etc, no cenário de construção de uma sociedade brasileira atual, prescinde da disciplina de Filosofia no Ensino Fundamental? O tipo de escola que os PCNEF nos convidam para reflexão (ver em “A escola como espaço de construção de identidade e projetos – A escola: uma referência importante para adolescentes e jovens”) estará completa, em se prescindindo da disciplina de Filosofia na Matriz Curricular do Ensino Fundamental sistemático obrigatório? Como problematizar conceitos de origens ou vínculos culturais e identitários dos negros africanos e afro-brasileiros, dos índios e dos europeus, sem a disciplina que tem na sua especificidade a produção e a crítica dos conceitos históricos e atuais?
2.A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA PLENA NÃO PRESCINDE DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL SISTEMÁTICO: Razões.
Não obstante, a ausência da obrigatoriedade legal da disciplina de Filosofia no Ensino Fundamental não se traduz, de modo determinista, que a oferta não seja requerida pela realidade social, política, pedagógica e filosófica, em se pensando a construção da cidadania plena e a construção de conhecimentos, concebidas desde a tenra idade escolar, seja para dentro do mundo escolar, seja para a vida além deste.
A construção do debate filosófico e dos processos e procedimentos didático-pedagógicos da filosofia, para dentro do Ensino e para além do Ensino, requerem um transportar-se para seu ambiente temático e processual próprio, a partir de cujo exercício torna-se possível pensá-lo e fazê-lo, ainda que a lei formal não nos dita, especialmente se o ambiente não o proíbe coercitivamente.
Nesta acepção, pois, aquela educação, aquele ensino e aquela escola, tal como se configuram nos fundamentos políticos, pedagógicos, sociológicos e filosóficos, mas também aquele cidadão que se pressupõe resultar dos processos e procedimentos orientados e realizados em tal ambiente (v. que homem se intenciona formar? Que sociedade se intenciona construir?), parece-os requerer uma matriz curricular mais ampla do que aquela estabelecida para o Ensino Fundamental, delimitada nos termos de sua base comum, que exclui a oferta da disciplina de Filosofia, apesar de não proibi-la.
Não se despreza, aqui, a pretexto da reflexão sobre a ausência da disciplina de Filosofia, todos os processos complexos e os conjuntos diversos de elementos que comportam a formação da pessoa humana cidadã plena, crítica, criativa, autônoma etc, nem tampouco se pressupões que a disciplina de filosofia seja a única e exclusiva para o alcance desse resultado.
Para Vanja Ferreira (nota 5), “A questão é: como desenvolver um cidadão crítico e autônomo sem desenvolver o pensar reflexivo?”
NOTA 5 - (Artigo “A proposta de ensino da filosofia no ensino fundamental e médio”, disponível em ambiente virtual, http://www.portaleducacao.com.br/ensinando/principal/conteudo.asp?id=2657, consultado em 10/12/2009, às 14:00h e 06:00min.)
Mas, afinal, quais são os espaços da disciplina de Filosofia no Ensino Fundamental?
Em superação à lacuna da disciplina de Filosofia no Ensino Fundamental, em se tratando do estabelecimento de sua obrigatoriedade legal, muitas escolas oportunizam a referida disciplina.
Assim entende o Colégio Kepler, na cidade de Uberlândia – Minas Gerais, por intermédio de sua Coordenadora, Jane Eladir Maia: "Mesmo não sendo obrigatória para o ensino infantil, a Filosofia fará parte do conteúdo trabalhado em sala de aula, a partir da 5a série (6a série no ano que vem, devido à mudança da legislação)". Diz, ainda: "A filosofia não pode ser partida. Só no ensino médio deixa muito a desejar. Ela é muito ampla e precisa ser trabalhada mais cedo"(...) (Nota 6).
Extraímos, portanto, que não há Ato formal, constando de determinação legal ou normativa, de caráter universalizante, que estabeleça a obrigatoriedade da oferta da disciplina de Filosofia na Matriz Curricular do Ensino Fundamental brasileiro, seja de origem e aplicação federal, nem no âmbito de origem e aplicação do Estado do Piauí.
Por conseguinte, as primeiras perguntas elementares, após o esboço sobre o detalhamento das bases legais e normativas da matéria em exame, são: Cadê a área de conhecimento ou a disciplina de Filosofia, no ambiente curricular do Ensino Fundamental, enquanto conhecimento e tarefa obrigatórios? Ou, cadê o espaço da Filosofia no Ensino Fundamental sistemático obrigatório? Os processos de construção do sujeito cidadão, criativo, crítico, autônomo, solidário, formador de conceitos etc, no cenário de construção de uma sociedade brasileira atual, prescinde da disciplina de Filosofia no Ensino Fundamental? O tipo de escola que os PCNEF nos convidam para reflexão (ver em “A escola como espaço de construção de identidade e projetos – A escola: uma referência importante para adolescentes e jovens”) estará completa, em se prescindindo da disciplina de Filosofia na Matriz Curricular do Ensino Fundamental sistemático obrigatório? Como problematizar conceitos de origens ou vínculos culturais e identitários dos negros africanos e afro-brasileiros, dos índios e dos europeus, sem a disciplina que tem na sua especificidade a produção e a crítica dos conceitos históricos e atuais?
2.A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA PLENA NÃO PRESCINDE DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL SISTEMÁTICO: Razões.
Não obstante, a ausência da obrigatoriedade legal da disciplina de Filosofia no Ensino Fundamental não se traduz, de modo determinista, que a oferta não seja requerida pela realidade social, política, pedagógica e filosófica, em se pensando a construção da cidadania plena e a construção de conhecimentos, concebidas desde a tenra idade escolar, seja para dentro do mundo escolar, seja para a vida além deste.
A construção do debate filosófico e dos processos e procedimentos didático-pedagógicos da filosofia, para dentro do Ensino e para além do Ensino, requerem um transportar-se para seu ambiente temático e processual próprio, a partir de cujo exercício torna-se possível pensá-lo e fazê-lo, ainda que a lei formal não nos dita, especialmente se o ambiente não o proíbe coercitivamente.
Nesta acepção, pois, aquela educação, aquele ensino e aquela escola, tal como se configuram nos fundamentos políticos, pedagógicos, sociológicos e filosóficos, mas também aquele cidadão que se pressupõe resultar dos processos e procedimentos orientados e realizados em tal ambiente (v. que homem se intenciona formar? Que sociedade se intenciona construir?), parece-os requerer uma matriz curricular mais ampla do que aquela estabelecida para o Ensino Fundamental, delimitada nos termos de sua base comum, que exclui a oferta da disciplina de Filosofia, apesar de não proibi-la.
Não se despreza, aqui, a pretexto da reflexão sobre a ausência da disciplina de Filosofia, todos os processos complexos e os conjuntos diversos de elementos que comportam a formação da pessoa humana cidadã plena, crítica, criativa, autônoma etc, nem tampouco se pressupões que a disciplina de filosofia seja a única e exclusiva para o alcance desse resultado.
Para Vanja Ferreira (nota 5), “A questão é: como desenvolver um cidadão crítico e autônomo sem desenvolver o pensar reflexivo?”
NOTA 5 - (Artigo “A proposta de ensino da filosofia no ensino fundamental e médio”, disponível em ambiente virtual, http://www.portaleducacao.com.br/ensinando/principal/conteudo.asp?id=2657, consultado em 10/12/2009, às 14:00h e 06:00min.)
Mas, afinal, quais são os espaços da disciplina de Filosofia no Ensino Fundamental?
Em superação à lacuna da disciplina de Filosofia no Ensino Fundamental, em se tratando do estabelecimento de sua obrigatoriedade legal, muitas escolas oportunizam a referida disciplina.
Assim entende o Colégio Kepler, na cidade de Uberlândia – Minas Gerais, por intermédio de sua Coordenadora, Jane Eladir Maia: "Mesmo não sendo obrigatória para o ensino infantil, a Filosofia fará parte do conteúdo trabalhado em sala de aula, a partir da 5a série (6a série no ano que vem, devido à mudança da legislação)". Diz, ainda: "A filosofia não pode ser partida. Só no ensino médio deixa muito a desejar. Ela é muito ampla e precisa ser trabalhada mais cedo"(...) (Nota 6).
NOTA 6 – Artigo “Colégio adota filosofia no ensino fundamental”, disponível em ambiente virtual, http://www.trianguloonline.com.br/modules.php?name=News&file=article&sid=972, postado pelo jornalista Alaor Barbosa Jr, em Novembro de 2009. Data de minha consulta em 10.12.2009, às 14:00h e 33:00min.
Também encontramos iniciativa promovida pela Escola Carolina Patrício, no Rio de Janeiro. Naquela escola, (...)“A partir do primeiro semestre letivo de 2007 foi incluída já no currículo do 7º e 8º anos do Ensino Fundamental da Escola Carolina Patrício a disciplina Filosofia. Esta inclusão encontra sua justificativa no papel que esta Ciência pode desempenhar para a formação de espíritos críticos na dinâmica da estrutura sócio-cultural.”(...) (Nota 7)
NOTA 7 - Artigo “Filosofia no Ensino Fundamental II na Escola Carolina Patrício” - “Inserção da disciplina Filosofia no currículo do 7º e 8º anos”, disponível em ambiente virtual: http://www.carolinapatricio.com.br/cgi-local/conteudo.atw?und=PRT&url= conteudo/segmento/ensino_ fundamental_2/filosofia/materia&. Minha consulta em 10.12.2009, às 14:00h e 43:00min.
Observe-se, experiência estadual reserva lugar a esta disciplina. O Conselho Estadual de Educação do Estado do Piauí, através do Parecer CEE/PI nº 069/2007, de 18 de abril de 2007, “Acata pedido de alteração da Matriz Curricular do Colégio Pro Campus Criança, com aumento de carga horária e a inclusão da disciplina Filosofia, nas séries iniciais do Ensino Fundamental...”. A Escola propõe “(...)incluir a disciplina Filosofia, visando o aprimoramento dos alunos como pessoa humana, autônoma e crítica, através de estudos reflexivos e contextualizados(...)”; o Órgão estadual aprova a proposta:
Observe-se, experiência estadual reserva lugar a esta disciplina. O Conselho Estadual de Educação do Estado do Piauí, através do Parecer CEE/PI nº 069/2007, de 18 de abril de 2007, “Acata pedido de alteração da Matriz Curricular do Colégio Pro Campus Criança, com aumento de carga horária e a inclusão da disciplina Filosofia, nas séries iniciais do Ensino Fundamental...”. A Escola propõe “(...)incluir a disciplina Filosofia, visando o aprimoramento dos alunos como pessoa humana, autônoma e crítica, através de estudos reflexivos e contextualizados(...)”; o Órgão estadual aprova a proposta:
“Em face do exposto, e considerando que as alterações propostas na Matriz Curricular das séries iniciais do Ensino Fundamental do Colégio Pro Campus Criança em nada prejudicam o processo ensino-aprendizagem, mas, ao contrário, contribuirão para maior amplitude dos conhecimentos dos alunos, a relatora vota favorável pela nova Matriz Curricular do Ensino Fundamental de oito anos do Colégio Pro Campus Criança...”
Nós sabemos que são muitas as iniciativas de instituições de ensino para a oferta da disciplina de Filosofia no Ensino Fundamental. Vasto, também, é o campo de suas intencionalidades, de suas ideologias, de seus interesses, de seus projetos político-pedagógicos, de suas metodologias, de seus recursos didático-pedagógicos. Na síntese (que não é soma) disso, encontrar-se-á os fundamentos das perguntas e das cabíveis construções de respostas: Que tipo de homem se quer formar e que tipo de sociedade se intenciona construir?
A oferta da disciplina de Filosofia, por si somente, não nos acalma as inquietudes relativas à questão.
A seguir, percorreremos um debate temático, a fim de analisarmos outras faces da questão em exame.
3.FILOSOFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: Para que fazê-lo hoje, enquanto disciplina? Debate filosófico:
No campo do debate temático, enquanto interpretação das concepções em pauta, construção de metodologias, priorização de conteúdos, vivências no ambiente da sala de aula, bem como dos resultados filosóficos esperados para além da sala de aula, constatamos um conjunto de debates mobilizados com a participação de filósofos, professores de filosofia e educadores. Neste palco, argumentos de defesa e justificações diversas.
Para a sistematização deste trabalho acadêmico, lançaremos nossa âncora em um debate organizado para o ensino de Filosofia no Ensino Médio, cujos elementos de fundamentação e metodologia podem ser contextualizados para o ensino da mesma disciplina no Ensino Fundamental.
Segundo o educador Sílvio Gallo (Nota 8), em “COLEÇÃO FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO – Programa 1: experiência filosófica”, 2007, um argumento para sustentar a defesa da disciplina de Filosofia no ensino médio se alicerça no fundamento em que se “Afirma que o espaço da filosofia na escola média brasileira ou a necessidade da presença da filosofia como uma disciplina no currículo é o de garantir a formação do pensamento crítico, do espírito crítico, da consciência crítica do estudante”. Este mesmo argumento vem sendo utilizado para o contexto da disciplina de Filosofia na Matriz Curricular do Ensino Fundamental, conforme nossas consultas.
NOTA 8 - Sílvio Gallo é Licenciado em filosofia pela PUC-Campinas, mestre e doutor em filosofia da educação pela UNICAMP. Atualmente é professor na Faculdade de Educação da Unicamp, dedicando-se a atividades de pesquisa e ensino em graduação e pós-graduação. Autor de diversos artigos e livros sobre filosofia da educação e ensino de filosofia.
Este discurso toma em consideração o fato de que a reforma do ensino, imposta sob a Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, que “fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus” no Brasil, concebida sob a ditadura militar, retira a Filosofia do currículo do Ensino Médio.
O objetivo da exclusão dessa oferta da filosofia na Educação Básica, naquele contexto, encontra síntese em pressupostos que nutrem a conduta politico-ideológica do Governo Militar, em cujo projeto de sociedade e em seu respectivo projeto de educação e de ensino não estava inclusa a intencionalidade de fomentar e oportunizar o desenvolvimento da postura crítica da juventude estudantil. Do contrário, sua gênesis repelia, severamente, os processos de construção de consciência crítica dos estudantes e dos cidadãos do país, incluindo aniquilamentos sumários.
O Ensino Médio, portanto, tornou-se delimitado para a formação e habilitação técnico-profissionalizante, numa perspectiva tecnicista como tendência requerida pelo modelo tecnológico e ideológico de desenvolvimento econômico, sob influência internacional do império capitalista do ocidente. O Ensino Fundamental (ou 1º Grau) prestou-se ao alicerce desse tipo de Ensino Médio (2º Grau).
Logo, com a abertura dos processos de (re)democratização do Brasil, a partir da década de 1980, torna-se, segundo GALLO, “interessante” defender o argumento de que a disciplina de Filosofia faria, a partir deste novo contexto, aquilo que lhe teria sido podado durante o regime militar, qual seja o legado: “desenvolver a formação da consciência crítica, do pensamento crítico do estudante”; “oportunizar a construção da capacidade crítica dos jovens”;
GALLO sugere que essa defesa é “forte”, principalmente quando tal argumento é confrontado com o contexto inverso imposto pela ditadura, porém considera que este argumento tem problemas dignos de uma crítica cuidadosa. Primeiro, diz, é que (...)“Nem toda Filosofia é crítica por si mesma”(...), “ou, por outro lado, se a filosofia pode ter uma perspectiva crítica em relação à sociedade, a Filosofia também pode ter uma perspectiva de afirmação de uma determinada sociedade”(...)[i].
Para o educador, portanto, “nós sabíamos que, antes de 1971, quando a Filosofia era ensinada nas escolas brasileiras, nós tínhamos de tudo um pouco no ensino de filosofia”(...). Certamente, “(...)nós tínhamos professores de filosofia formados na tradição do pensamento da esquerda, e que se aproveitavam do espaço da aula de filosofia para fazer crítica social, mas tínhamos professores de filosofia formados na tradição do pensamento de direita(...) que se valiam de suas aulas de filosofia para elaborar justamente o discurso da justificação social, da manutenção social(...)” daquela mesma sociedade brasileira de então, inclusive do governo autoritário, avesso às liberdades e à democracia.
Concebe, preliminarmente, pois, que “(...)querermos, hoje, justificar o re-ingresso da Filosofia ou a permanência desta nos currículos da Escola Média pela sua capacidade crítica é, no mínimo, um argumento falacioso e perigoso(...)”.
Neste aspecto, explica que se trata de um fundamento “perigoso” e “falacioso”, que deve ser evitado, pelas razões que se seguem: primeiro, se nós postulamos que “(...)a filosofia deve estar presente nos currículos para desenvolver a perspectiva da consciência crítica dos estudantes, nós incorremos em dois riscos: primeiro, diz o crítico, pelo “risco de que a Filosofia não desenvolva a capacidade crítica dos estudantes”. Este se constitui um risco “real” e “concreto”, na visão deste educador. Logo, conclui “(...)Se a filosofia não conseguir cumprir essa tarefa que se coloca, de antemão para ela – de desenvolvimento do espírito crítico -, nós temos um passo para uma nova retirada da Filosofia dos currículos”.
Segundo risco: “que a Filosofia, efetivamente, desenvolva o espírito crítico” dos estudantes (...)”. Neste resultado, porém, para GALLO, teríamos “(...)uma situação, no mínimo, complicada”, qual seja: “garantir que a aula de filosofia e a disciplina de Filosofia tivesse essa responsabilidade e, com isso, nós des-responsabilizaríamos as demais disciplinas de promoverem, também, o desenvolvimento do espírito crítico dos estudantes.”(...)
Considere-se, pois, no raciocínio deste Doutor em Filosofia, que, “se nós colocamos o pensamento crítico, ou a capacidade de crítica, como um valor fundamental do processo educativo, como algo que deve ser trabalhado no processo educativo, parece perigoso localizá-lo numa única disciplina”(...); “Se o desenvolvimento do espírito crítico é, efetivamente, um objetivo importante do processo educativo, isso deve ser feito nas diversas disciplinas(...)”.
Portanto, em GALLO, “dizer que apenas a Filosofia, por suas características intrínsecas, faria isso, é perigoso e danoso para a Filosofia enquanto tal e, também, para o conjunto do processo de ensino como um todo.”
Corroborando com Sílvio Gallo, sobre este mesmo aspecto, diz o filósofo Celso Favaretto(Nota 9) que “o processo escolar também tem que dar conta da multiplicidade e não só dos saberes, mas também das experiências; por isso, não é possível fazer de uma disciplina um centro tão vigoroso e tão definitivo”.
NOTA 9 - Celso F. Favaretto é licenciado em Filosofia pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas , USP, hoje PUCCAMP, onde também cursou alguns anos de Matemática. Mestre e Doutor em Filosofia pela FFLCH da USP, área de Estética. Foi Professor de ensino médio (1963 – 1970), de Física e Filosofia, em Escolas Públicas e Privadas; e Professor de Filosofia no ensino superior desde 1970, em diversas instituições. Credenciado no Programa de Pós-Graduação em Filosofia da FFLCH.
Mas, afinal, qual é o diferencial para tratar o ensino da Filosofia na Educação Básica? Por quê e para quê ensinar filosofia? Qual é a identidade da Filosofia e o que justifica a presença desta disciplina?
Se o desenvolvimento do pensamento crítico, do espírito crítico, não deve ser localizado como sendo objeto a ser garantido pela única disciplina da Filosofia, qual é o papel inerente da filosofia, que só a esta comporta ensinar? Quais conteúdos e procedimentos são somente seus?
Em Sílvio Gallo, encontramos as seguintes reflexões orientadoras. Diz o educador que, em se tratando do ensino da disciplina de filosofia, é preciso ter muito claro alguns aspectos alicerçantes, especialmente pelo professor, quais sejam: 1.“Do que nós tratamos, quando falamos em filosofia? 2.“O que é isso que o professor de filosofia faz que chama de filosofia?” 3.“O que é filosofia, a final?” 4.O que entendemos por filosofia?
Diz o crítico, referindo-se à conduta do professor de filosofia, que “nós não podemos ensinar filosofia de forma ingênua”; “nós precisamos ter clareza sobre o que pensamos por filosofia, para que possamos organizar nosso curso de filosofia, nosso material didático e nosso programa de ensino”. Neste sentido, considera que a questão central, ou seja, a questão filosófica primeira se baliza na indagação de seu gênero próprio entrada: “o que é mesmo a filosofia?”. Estas questões, pois, são fundamentais para organizar o ensino da disciplina de filosofia.
Para tanto, é relevante caracterizar a filosofia a partir de três pontos fundamentais. Segundo Gallo, são estes:
Primeiro: “o caráter dialógico” que a filosofia apresenta, cuja identidade é observável ao longo da história da filosofia, manifesta de diferentes maneiras, em diferentes contextos, em diferentes perspectivas, e diferentes pensadores;
Segundo: a filosofia possui uma característica de “crítica radical” dos problemas, das coisas e das situações que ela enfrenta. Neste caso, diz o crítico que: “se por um lado, não podemos dizer que é exclusivo da filosofia o desenvolvimento do pensamento crítico do estudante; por outro lado, podemos dizer que sim, a crítica radical é uma das características da filosofia, ao longo de seu curso na história, expressa no pensamento dos mais diversos filósofos”;
Terceiro: “a filosofia é um tipo de pensamento que se desenvolve por conceitos”, ou seja, a filosofia desenvolve um “pensamento conceitual”. Isto caracteriza a filosofia como uma área de saber e, ainda, “garante uma identidade da filosofia”. Logo, segundo Gallo, é neste caráter que encontramos a melhor distinção entre a Filosofia e as demais disciplinas. O “caráter dialógico a filosofia compartilha com outras áreas de saberes”; “outras áreas de saberes se reproduzem através do diálogo”. A “crítica radical”, a filosofia também compartilha com outras áreas de saberes, embora seja patente que a crítica filosófica tenha sua distinção específica com relação às críticas de outras áreas, “mas não podemos dizer que é específico da filosofia ou que é próprio apenas à filosofia desenvolver essa crítica radical dos problemas que ela enfrenta”(...).
Portanto, para Gallo, “se a filosofia compartilha com outras áreas de saberes “a crítica” e “o diálogo”, parece que aquilo que a filosofia não compartilha é, exatamente, a experiência do conceito. Isto, por si só, justificaria a presença da Filosofia nos currículos da Educação Média, porque se o estudante não tiver contato – nas aulas de Filosofia -, com a experiência do pensamento por conceitos, ele não o terá nas outras disciplinas.” Por este idêntico fundamento, parece-nos justificável a oferta da disciplina de Filosofia no Ensino Fundamental, devidamente contextualizada.
4.FILOSOFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: Como fazê-lo, enquanto disciplina? Debate filosófico:
O educador Sílvio Gallo nos diz:
“(...)nós temos várias maneiras de conceber filosofia.(...)”
“...e dependendo da concepção que nós temos de filosofia, nós pensamos e produzimos a aula de filosofia de uma determinada maneira(...)”
No desdobramento do raciocínio deste educador, tomamos as suas premissas e suas reflexões, segundo o qual podemos sintetizar as seguintes concepções de filosofia, bem como suas consequentes maneiras de ‘como fazê-la, enquanto tarefa da disciplina, em sala de aula’. Quais sejam:
4.1.“Há uma perspectiva de compreender filosofia como uma espécie de discussão de problemas” ou “comunicação de problemas”.
No ambiente desta concepção, por conseguinte, é usual que se verifique a seguinte conduta e procedimentos ou, como diz Gallo, “a seguinte estratégia didática”: “tomar um assunto polêmico, de preferência um assunto que esteja saindo nos jornais, ou que apareça na televisão, sobretudo aqueles assuntos aos quais os estudantes tenham acesso”(...). A partir disso, por exemplo, “...leva-se para a sala de aula, um pequeno texto de um jornal que diga respeito a um tema que está sendo discutido contemporaneamente que, certamente, os alunos terão visto pela televisão, ou ouvido pelo rádio, ou mesmo pela televisão.” Feito isto, “a partir desse assunto, dessa notícia exposta no jornal, colocar a classe para discutir em torno disso, para levantar questões, para levantar problemas em torno disso”(...)
Para o Professor Sílvio Gallo, esse é um modelo razoavelmente comum nas aulas de Filosofia brasileiras, mas, ao seu juízo, trata-se de “um modelo desastroso, porque não nos leva a nada”. Em sua concepção, “nós podemos levar uma determinada questão ou uma determinada notícia, discutir esse objeto e o que nós faremos dessa aula de filosofia é, nada mais, nada menos, do que uma arena de opiniões”. Neste modelo, portanto, cria-se uma situação em que os estudantes serão motivados a colocarem suas opiniões sobre aquele problema. Daí, “(...)uns questionarão as opiniões dos outros, mas, como nós sabemos, numa discussão de opinião, muito dificilmente alguém está disposto a abrir mão de suas opiniões, seja quais forem os argumentos utilizados... Então, é bastante provável que, numa aula de filosofia, em torno de um debate de opiniões como este, a gente parta de um determinado ponto e não chegue a lugar algum... não chegue a nenhuma conclusão (...)”. Gallo simboliza esse método com o mito do “canto de Sereia”, que é capaz de nos enganar e nos levar a ilusões.
4.2.“Há uma perspectiva da filosofia como experiência do pensamento com conceitos”.
Segundo o debate sistematizado pelo educador Sílvio Gallo “uma forma de se evitar esse canto de Sereia, de se levar assuntos para serem discutidos em sala de aula, parece ser enfrentar a problematização a sério”. Neste caso, toma-se “uma perspectiva da filosofia como experiência do pensamento com conceitos”. Por conseguinte, “nossa perspectiva de aula de Filosofia muda significativamente porque, se a filosofia é concebida como essa experiência do pensamento com conceitos, nós precisamos desenvolver na aula de Filosofia essa experiência do pensamento com conceitos”, ou seja, “se nós vamos problematizar, se nós vamos discutir determinados problemas, nós não vamos discutir os problemas apenas por discutir os problemas; não vamos simplesmente motivar ou possibilitar um debate de opiniões”; em melhor medida pedagógica, “nós vamos discutir os problemas, organizar esses problemas, de tal maneira que nós possamos, a partir deles, chegar ao conceito”.
5.FILOSOFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: O que ensinar na sala de aula, enquanto disciplina? Debate filosófico:
Sílvio Gallo nos oferece a seguinte reflexão:
“(...)quando discutimos o ensino de filosofia no Brasil, hoje, é importante fugirmos de dois posicionamentos muito comuns”: um “conteudista” ou “enciclopédico”; o outro de numa “perspectiva ativista, baseada nas habilidades e competências filosóficas”.
5.1.Um primeiro posicionamento, o educador denomina de “conteudista” ou “enciclopédico”. (...)“é aquele que frisaria que o ensino da filosofia é o ensino de conteúdos filosóficos”. Neste, (...)“é muito simples que nós caiamos na defesa de um ensino da filosofia que seja o ensino da história da filosofia. Então, nós tomamos os conteúdos filosóficos, distribuímos esses conteúdos filosóficos ao longo da história e damos um curso de filosofia, que é um curso de história da filosofia, onde o que nós fazemos é transmitir conteúdos filosóficos; conhecimentos filosóficos.”
Para o Professor Gallo, (...)“Essa postura parece equivocada porque ela priva o estudante de fazer, ele próprio, o movimento da experiência filosófica”. Aí, diz ele: “nós temos um ensino de filosofia (enciclopédico), em que nós vamos desfilar uma série de autores, uma série de temas, uma série de conceitos, mas nós não vamos possibilitar ao estudante que faça o movimento de, ele próprio, pensar o conceito; nós vamos apenas dizer para ele dos conceitos tal qual foram pensados na história. Isso, ou só isso, não é bom!!!!(...)”
5.2.Um segundo posicionamento, que deve ser evitado, na concepção de Sílvio Gallo, constitui-se numa “perspectiva ativista, baseada nas habilidades e competências filosóficas”. Para o educador, (...)“quando nós falamos que devemos possibilitar ao jovem estudante brasileiro a experiência filosófica, ou seja, que ele próprio faça a experiência filosófica, é muito fácil cairmos no discurso, hoje bastante comum, das habilidades e competências; de, portanto, discutirmos quais são as habilidades e as competências necessárias a serem desenvolvidas na aula de filosofia. Mas, se nós jogarmos para o âmbito das habilidades e competências, e dissermos que o ensino da filosofia deve garantir certas habilidades de pensamento conceitual, nós perdemos, por outro lado, esse vínculo com aquilo que tem sido produzido ao longo de mais de 2500 anos de história.”
Conclui Gallo, que (...)“as duas posições precisam de ser evitadas. Tanto a perspectiva enciclopédica, conteudista, em que se caia na história da filosofia, quanto a perspectiva ativista, baseada nas habilidades que se vá desenvolver com as aulas de filosofia, que se perca, com isso, o pé de todo esse pensamento produzido ao longo da história e de toda essa riqueza conceitual construída ao longo da história.”
Corrobora com a reflexão do Professor Sílvio Gallo, sobre o ensino da história da filosofia na sala de aula, a educadora Renata Lima Aspis (Nota 10). Investiga: “Qual é a medida em que se deve ensinar a história da filosofia?”
NOTA 10 - Renata Lima Aspis. Formada em filosofia, mestre pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, membro do grupo de estudos Transversal do DIS - Grupo de Estudos e Pesquisa Diferenças e Subjetividades em Educação - UNICAMP, professora de Filosofia na rede particular de ensino em São Paulo.
Diz a educadora: (...)“A história da Filosofia não é dispensável. Nós não podemos dizer que vamos dar um curso de temas filosóficos independente da história da filosofia.(...) A história da filosofia deve ser tocada sempre que for necessário contextualizar ou estudar o entorno de um determinado filósofo. Então, se a gente parte do princípio de que deve trabalhar o texto filosófico, o texto do próprio filósofo, seja ele qual for, da tradição, para que o aluno possa descobrir como que se elabora ou como que se constitui, como se estrutura um texto filosófico, para que ele possa trabalhar com o texto filosófico, esse texto deve ser contextualizado, para que o aluno tenha a possibilidade de conhecer o entorno social, político, moral e histórico daquele filósofo”. (...)Ou seja, (...)“é muito diferente a discussão que um filósofo no século XVII faz, da questão do conhecimento, do que um que está no século XIII ou um pré-socrático, por exemplo. Então, qual é o momento, dentro da história da humanidade, e dentro da história da filosofia, que está sendo colocada aquela discussão? Como aquele filósofo está resolvendo ou tendo resolver, ou equacionar, aquele problema, no seu momento histórico, social e enquanto dentro da história da filosofia? ...Se ele já leva em consideração o pensamento de outro filósofo, se ele está respondendo um problema filosófico posto, se ele está procurando novas saídas para uma solução anterior? Neste sentido, pois, é importante e imprescindível estudar a história da filosofia.”(...)
Também corrobora com a linha de raciocínio do educador Sílvio Gallo, o filósofo-educador Walter Omar Cohan(Nota 11). Diz este: “(...)o que dá a história da filosofia é uma intensidade particular à experiência, quando se faz o diálogo com ela. Você pode, a princípio, querer explorar uma questão, um tema, ou fazer uma pergunta, como se fosse o primeiro que a fazê-lo, mas é claro que se você faz isso em companhia de outros que habitam o mesmo espaço de pensamento, sua pergunta e seu pensamento vai ganhar uma potência e uma força singular.” (...)“A presença da história da filosofia, por si mesma, não quer dizer nada. Esta pode ser usada até como obstáculo, como se faz na academia, como se observa nos seguintes empecilhos: ‘como você vai estudar Aristóteles, se não leu Platão? Como estudar a Fenomenologia do Espírito, se não estudou a Crítica da Razão Pura? (...)Não é interessante quando a Filosofia se coloca, a si mesma, como legisladora; como ‘alguém’ que vai dizer o que se pode e o que não pode fazer. (...)A que é colocar a história da filosofia a serviço da potência da experiência do pensamento que o estudante tem; colocar os filósofos e tudo o eles têm pensado para que seu (do estudante) próprio pensamento ganhe força e não ao contrário, para diminuí-lo”.
NOTA 11 - Walter Omar Cohan. Graduado em filosofia pela Universidade de Buenos Aires, doutorado em Filosofia pela Universidade Ibero-Americana, México; pós-doutorado em Filosofia em Filosofia pela Universidade Paris 8, França. É professor titular da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Coordena o Núcleo de Estudos Filosóficos da Infância no Programa de Pós-Graduação em Educação da UERJ.
Por fim, propõe Sílvio Gallo, que o ponto ou a postura recomendável se situa (...)“no meio dessas duas perspectivas, sem ceder a nenhuma das duas, mas conseguindo transitar nessa linha tênue entre as duas convicções, ou seja, fazer a experiência filosófica por si mesmo, ou fazer aquilo que os franceses chamam de ‘pensar por si mesmo’. Mas ‘pensar por si mesmo’ no contexto de uma história do pensamento. Pensar por si mesmo não como quem reinventa a roda, ou com quem cria um conceito, como se estivesse criando do nada, mas ‘pensar por si mesmo’ a partir de um determinado contexto.”
Por conseguinte, o professor de Filosofia deve ser um profissional habilitado, com formação em Filosofia. Afora isso, deve considerar o conjunto das disciplinas da formação básica, o projeto de sociedade que o Estado e o Governo propõem, o projeto político-pedagógico da instituição de ensino específica onde seu trabalho será desenvolvido, seja para servi-lo de ponto de partida e de chegada, seja para examiná-los, compreendê-los, criticá-los, contestá-los, superá-los, por sua escolha filosófica realizada.
Condição sem a qual a disciplina de Filosofia perde seu foco filosófico típico, a contextualização da sua oferta atual deve estar indissociada do contexto das identidades dos estudantes para quem o ensino se destina, dos seus interesses, de suas realidades, dos seus limites, também.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A título de consideração final, compatível com o esboço deste trabalho acadêmico, inteiro nas suas duas faces da Educação Básica – “Filosofia no Ensino Fundamental” e “Filosofia no Ensino Médio” -, mas também com o objetivo-fim que supomos intencionar este Curso de Graduação de professor inicial, parece prudente adotar uma postura de atenção retro-alimentadora da aprendizagem, seja para si mesmo, seja quando pensamos no papel que se comporta no ambiente das relações professor-estudante, onde não se pode, por conduta filosófica, fixar uma ordem hierárquica e estática dos conjuntos axiológicos, das temáticas, dos conteúdos, dos recursos didático-pedagócios, dos instrumentos, das metodologias e dos atores em movimentos (vários movimentos e vários tipos de movimentos: intelectivos, imaginativos, psicológicos, tridimensionais, políticos, históricos, filosóficos etc).
Como lição filosófica típica, parece recomendável (e sábio), retroalimentar as questões orientadoras da elaboração deste trabalho acadêmico, incluindo-se outras em seu roteiro, sempre focado no raciocínio de que o professor-orientador-facilitador precisa de saber o que está fazendo, onde está fazendo, com quem está fazendo e em que lugar sócio-histórico-antropológico a disciplina da filosofia está sendo posta.
Daí, será básico auscultar e perguntar-se, filosoficamente:
Logo, com a abertura dos processos de (re)democratização do Brasil, a partir da década de 1980, torna-se, segundo GALLO, “interessante” defender o argumento de que a disciplina de Filosofia faria, a partir deste novo contexto, aquilo que lhe teria sido podado durante o regime militar, qual seja o legado: “desenvolver a formação da consciência crítica, do pensamento crítico do estudante”; “oportunizar a construção da capacidade crítica dos jovens”;
GALLO sugere que essa defesa é “forte”, principalmente quando tal argumento é confrontado com o contexto inverso imposto pela ditadura, porém considera que este argumento tem problemas dignos de uma crítica cuidadosa. Primeiro, diz, é que (...)“Nem toda Filosofia é crítica por si mesma”(...), “ou, por outro lado, se a filosofia pode ter uma perspectiva crítica em relação à sociedade, a Filosofia também pode ter uma perspectiva de afirmação de uma determinada sociedade”(...)[i].
Para o educador, portanto, “nós sabíamos que, antes de 1971, quando a Filosofia era ensinada nas escolas brasileiras, nós tínhamos de tudo um pouco no ensino de filosofia”(...). Certamente, “(...)nós tínhamos professores de filosofia formados na tradição do pensamento da esquerda, e que se aproveitavam do espaço da aula de filosofia para fazer crítica social, mas tínhamos professores de filosofia formados na tradição do pensamento de direita(...) que se valiam de suas aulas de filosofia para elaborar justamente o discurso da justificação social, da manutenção social(...)” daquela mesma sociedade brasileira de então, inclusive do governo autoritário, avesso às liberdades e à democracia.
Concebe, preliminarmente, pois, que “(...)querermos, hoje, justificar o re-ingresso da Filosofia ou a permanência desta nos currículos da Escola Média pela sua capacidade crítica é, no mínimo, um argumento falacioso e perigoso(...)”.
Neste aspecto, explica que se trata de um fundamento “perigoso” e “falacioso”, que deve ser evitado, pelas razões que se seguem: primeiro, se nós postulamos que “(...)a filosofia deve estar presente nos currículos para desenvolver a perspectiva da consciência crítica dos estudantes, nós incorremos em dois riscos: primeiro, diz o crítico, pelo “risco de que a Filosofia não desenvolva a capacidade crítica dos estudantes”. Este se constitui um risco “real” e “concreto”, na visão deste educador. Logo, conclui “(...)Se a filosofia não conseguir cumprir essa tarefa que se coloca, de antemão para ela – de desenvolvimento do espírito crítico -, nós temos um passo para uma nova retirada da Filosofia dos currículos”.
Segundo risco: “que a Filosofia, efetivamente, desenvolva o espírito crítico” dos estudantes (...)”. Neste resultado, porém, para GALLO, teríamos “(...)uma situação, no mínimo, complicada”, qual seja: “garantir que a aula de filosofia e a disciplina de Filosofia tivesse essa responsabilidade e, com isso, nós des-responsabilizaríamos as demais disciplinas de promoverem, também, o desenvolvimento do espírito crítico dos estudantes.”(...)
Considere-se, pois, no raciocínio deste Doutor em Filosofia, que, “se nós colocamos o pensamento crítico, ou a capacidade de crítica, como um valor fundamental do processo educativo, como algo que deve ser trabalhado no processo educativo, parece perigoso localizá-lo numa única disciplina”(...); “Se o desenvolvimento do espírito crítico é, efetivamente, um objetivo importante do processo educativo, isso deve ser feito nas diversas disciplinas(...)”.
Portanto, em GALLO, “dizer que apenas a Filosofia, por suas características intrínsecas, faria isso, é perigoso e danoso para a Filosofia enquanto tal e, também, para o conjunto do processo de ensino como um todo.”
Corroborando com Sílvio Gallo, sobre este mesmo aspecto, diz o filósofo Celso Favaretto(Nota 9) que “o processo escolar também tem que dar conta da multiplicidade e não só dos saberes, mas também das experiências; por isso, não é possível fazer de uma disciplina um centro tão vigoroso e tão definitivo”.
NOTA 9 - Celso F. Favaretto é licenciado em Filosofia pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas , USP, hoje PUCCAMP, onde também cursou alguns anos de Matemática. Mestre e Doutor em Filosofia pela FFLCH da USP, área de Estética. Foi Professor de ensino médio (1963 – 1970), de Física e Filosofia, em Escolas Públicas e Privadas; e Professor de Filosofia no ensino superior desde 1970, em diversas instituições. Credenciado no Programa de Pós-Graduação em Filosofia da FFLCH.
Mas, afinal, qual é o diferencial para tratar o ensino da Filosofia na Educação Básica? Por quê e para quê ensinar filosofia? Qual é a identidade da Filosofia e o que justifica a presença desta disciplina?
Se o desenvolvimento do pensamento crítico, do espírito crítico, não deve ser localizado como sendo objeto a ser garantido pela única disciplina da Filosofia, qual é o papel inerente da filosofia, que só a esta comporta ensinar? Quais conteúdos e procedimentos são somente seus?
Em Sílvio Gallo, encontramos as seguintes reflexões orientadoras. Diz o educador que, em se tratando do ensino da disciplina de filosofia, é preciso ter muito claro alguns aspectos alicerçantes, especialmente pelo professor, quais sejam: 1.“Do que nós tratamos, quando falamos em filosofia? 2.“O que é isso que o professor de filosofia faz que chama de filosofia?” 3.“O que é filosofia, a final?” 4.O que entendemos por filosofia?
Diz o crítico, referindo-se à conduta do professor de filosofia, que “nós não podemos ensinar filosofia de forma ingênua”; “nós precisamos ter clareza sobre o que pensamos por filosofia, para que possamos organizar nosso curso de filosofia, nosso material didático e nosso programa de ensino”. Neste sentido, considera que a questão central, ou seja, a questão filosófica primeira se baliza na indagação de seu gênero próprio entrada: “o que é mesmo a filosofia?”. Estas questões, pois, são fundamentais para organizar o ensino da disciplina de filosofia.
Para tanto, é relevante caracterizar a filosofia a partir de três pontos fundamentais. Segundo Gallo, são estes:
Primeiro: “o caráter dialógico” que a filosofia apresenta, cuja identidade é observável ao longo da história da filosofia, manifesta de diferentes maneiras, em diferentes contextos, em diferentes perspectivas, e diferentes pensadores;
Segundo: a filosofia possui uma característica de “crítica radical” dos problemas, das coisas e das situações que ela enfrenta. Neste caso, diz o crítico que: “se por um lado, não podemos dizer que é exclusivo da filosofia o desenvolvimento do pensamento crítico do estudante; por outro lado, podemos dizer que sim, a crítica radical é uma das características da filosofia, ao longo de seu curso na história, expressa no pensamento dos mais diversos filósofos”;
Terceiro: “a filosofia é um tipo de pensamento que se desenvolve por conceitos”, ou seja, a filosofia desenvolve um “pensamento conceitual”. Isto caracteriza a filosofia como uma área de saber e, ainda, “garante uma identidade da filosofia”. Logo, segundo Gallo, é neste caráter que encontramos a melhor distinção entre a Filosofia e as demais disciplinas. O “caráter dialógico a filosofia compartilha com outras áreas de saberes”; “outras áreas de saberes se reproduzem através do diálogo”. A “crítica radical”, a filosofia também compartilha com outras áreas de saberes, embora seja patente que a crítica filosófica tenha sua distinção específica com relação às críticas de outras áreas, “mas não podemos dizer que é específico da filosofia ou que é próprio apenas à filosofia desenvolver essa crítica radical dos problemas que ela enfrenta”(...).
Portanto, para Gallo, “se a filosofia compartilha com outras áreas de saberes “a crítica” e “o diálogo”, parece que aquilo que a filosofia não compartilha é, exatamente, a experiência do conceito. Isto, por si só, justificaria a presença da Filosofia nos currículos da Educação Média, porque se o estudante não tiver contato – nas aulas de Filosofia -, com a experiência do pensamento por conceitos, ele não o terá nas outras disciplinas.” Por este idêntico fundamento, parece-nos justificável a oferta da disciplina de Filosofia no Ensino Fundamental, devidamente contextualizada.
4.FILOSOFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: Como fazê-lo, enquanto disciplina? Debate filosófico:
O educador Sílvio Gallo nos diz:
“(...)nós temos várias maneiras de conceber filosofia.(...)”
“...e dependendo da concepção que nós temos de filosofia, nós pensamos e produzimos a aula de filosofia de uma determinada maneira(...)”
No desdobramento do raciocínio deste educador, tomamos as suas premissas e suas reflexões, segundo o qual podemos sintetizar as seguintes concepções de filosofia, bem como suas consequentes maneiras de ‘como fazê-la, enquanto tarefa da disciplina, em sala de aula’. Quais sejam:
4.1.“Há uma perspectiva de compreender filosofia como uma espécie de discussão de problemas” ou “comunicação de problemas”.
No ambiente desta concepção, por conseguinte, é usual que se verifique a seguinte conduta e procedimentos ou, como diz Gallo, “a seguinte estratégia didática”: “tomar um assunto polêmico, de preferência um assunto que esteja saindo nos jornais, ou que apareça na televisão, sobretudo aqueles assuntos aos quais os estudantes tenham acesso”(...). A partir disso, por exemplo, “...leva-se para a sala de aula, um pequeno texto de um jornal que diga respeito a um tema que está sendo discutido contemporaneamente que, certamente, os alunos terão visto pela televisão, ou ouvido pelo rádio, ou mesmo pela televisão.” Feito isto, “a partir desse assunto, dessa notícia exposta no jornal, colocar a classe para discutir em torno disso, para levantar questões, para levantar problemas em torno disso”(...)
Para o Professor Sílvio Gallo, esse é um modelo razoavelmente comum nas aulas de Filosofia brasileiras, mas, ao seu juízo, trata-se de “um modelo desastroso, porque não nos leva a nada”. Em sua concepção, “nós podemos levar uma determinada questão ou uma determinada notícia, discutir esse objeto e o que nós faremos dessa aula de filosofia é, nada mais, nada menos, do que uma arena de opiniões”. Neste modelo, portanto, cria-se uma situação em que os estudantes serão motivados a colocarem suas opiniões sobre aquele problema. Daí, “(...)uns questionarão as opiniões dos outros, mas, como nós sabemos, numa discussão de opinião, muito dificilmente alguém está disposto a abrir mão de suas opiniões, seja quais forem os argumentos utilizados... Então, é bastante provável que, numa aula de filosofia, em torno de um debate de opiniões como este, a gente parta de um determinado ponto e não chegue a lugar algum... não chegue a nenhuma conclusão (...)”. Gallo simboliza esse método com o mito do “canto de Sereia”, que é capaz de nos enganar e nos levar a ilusões.
4.2.“Há uma perspectiva da filosofia como experiência do pensamento com conceitos”.
Segundo o debate sistematizado pelo educador Sílvio Gallo “uma forma de se evitar esse canto de Sereia, de se levar assuntos para serem discutidos em sala de aula, parece ser enfrentar a problematização a sério”. Neste caso, toma-se “uma perspectiva da filosofia como experiência do pensamento com conceitos”. Por conseguinte, “nossa perspectiva de aula de Filosofia muda significativamente porque, se a filosofia é concebida como essa experiência do pensamento com conceitos, nós precisamos desenvolver na aula de Filosofia essa experiência do pensamento com conceitos”, ou seja, “se nós vamos problematizar, se nós vamos discutir determinados problemas, nós não vamos discutir os problemas apenas por discutir os problemas; não vamos simplesmente motivar ou possibilitar um debate de opiniões”; em melhor medida pedagógica, “nós vamos discutir os problemas, organizar esses problemas, de tal maneira que nós possamos, a partir deles, chegar ao conceito”.
5.FILOSOFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: O que ensinar na sala de aula, enquanto disciplina? Debate filosófico:
Sílvio Gallo nos oferece a seguinte reflexão:
“(...)quando discutimos o ensino de filosofia no Brasil, hoje, é importante fugirmos de dois posicionamentos muito comuns”: um “conteudista” ou “enciclopédico”; o outro de numa “perspectiva ativista, baseada nas habilidades e competências filosóficas”.
5.1.Um primeiro posicionamento, o educador denomina de “conteudista” ou “enciclopédico”. (...)“é aquele que frisaria que o ensino da filosofia é o ensino de conteúdos filosóficos”. Neste, (...)“é muito simples que nós caiamos na defesa de um ensino da filosofia que seja o ensino da história da filosofia. Então, nós tomamos os conteúdos filosóficos, distribuímos esses conteúdos filosóficos ao longo da história e damos um curso de filosofia, que é um curso de história da filosofia, onde o que nós fazemos é transmitir conteúdos filosóficos; conhecimentos filosóficos.”
Para o Professor Gallo, (...)“Essa postura parece equivocada porque ela priva o estudante de fazer, ele próprio, o movimento da experiência filosófica”. Aí, diz ele: “nós temos um ensino de filosofia (enciclopédico), em que nós vamos desfilar uma série de autores, uma série de temas, uma série de conceitos, mas nós não vamos possibilitar ao estudante que faça o movimento de, ele próprio, pensar o conceito; nós vamos apenas dizer para ele dos conceitos tal qual foram pensados na história. Isso, ou só isso, não é bom!!!!(...)”
5.2.Um segundo posicionamento, que deve ser evitado, na concepção de Sílvio Gallo, constitui-se numa “perspectiva ativista, baseada nas habilidades e competências filosóficas”. Para o educador, (...)“quando nós falamos que devemos possibilitar ao jovem estudante brasileiro a experiência filosófica, ou seja, que ele próprio faça a experiência filosófica, é muito fácil cairmos no discurso, hoje bastante comum, das habilidades e competências; de, portanto, discutirmos quais são as habilidades e as competências necessárias a serem desenvolvidas na aula de filosofia. Mas, se nós jogarmos para o âmbito das habilidades e competências, e dissermos que o ensino da filosofia deve garantir certas habilidades de pensamento conceitual, nós perdemos, por outro lado, esse vínculo com aquilo que tem sido produzido ao longo de mais de 2500 anos de história.”
Conclui Gallo, que (...)“as duas posições precisam de ser evitadas. Tanto a perspectiva enciclopédica, conteudista, em que se caia na história da filosofia, quanto a perspectiva ativista, baseada nas habilidades que se vá desenvolver com as aulas de filosofia, que se perca, com isso, o pé de todo esse pensamento produzido ao longo da história e de toda essa riqueza conceitual construída ao longo da história.”
Corrobora com a reflexão do Professor Sílvio Gallo, sobre o ensino da história da filosofia na sala de aula, a educadora Renata Lima Aspis (Nota 10). Investiga: “Qual é a medida em que se deve ensinar a história da filosofia?”
NOTA 10 - Renata Lima Aspis. Formada em filosofia, mestre pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, membro do grupo de estudos Transversal do DIS - Grupo de Estudos e Pesquisa Diferenças e Subjetividades em Educação - UNICAMP, professora de Filosofia na rede particular de ensino em São Paulo.
Diz a educadora: (...)“A história da Filosofia não é dispensável. Nós não podemos dizer que vamos dar um curso de temas filosóficos independente da história da filosofia.(...) A história da filosofia deve ser tocada sempre que for necessário contextualizar ou estudar o entorno de um determinado filósofo. Então, se a gente parte do princípio de que deve trabalhar o texto filosófico, o texto do próprio filósofo, seja ele qual for, da tradição, para que o aluno possa descobrir como que se elabora ou como que se constitui, como se estrutura um texto filosófico, para que ele possa trabalhar com o texto filosófico, esse texto deve ser contextualizado, para que o aluno tenha a possibilidade de conhecer o entorno social, político, moral e histórico daquele filósofo”. (...)Ou seja, (...)“é muito diferente a discussão que um filósofo no século XVII faz, da questão do conhecimento, do que um que está no século XIII ou um pré-socrático, por exemplo. Então, qual é o momento, dentro da história da humanidade, e dentro da história da filosofia, que está sendo colocada aquela discussão? Como aquele filósofo está resolvendo ou tendo resolver, ou equacionar, aquele problema, no seu momento histórico, social e enquanto dentro da história da filosofia? ...Se ele já leva em consideração o pensamento de outro filósofo, se ele está respondendo um problema filosófico posto, se ele está procurando novas saídas para uma solução anterior? Neste sentido, pois, é importante e imprescindível estudar a história da filosofia.”(...)
Também corrobora com a linha de raciocínio do educador Sílvio Gallo, o filósofo-educador Walter Omar Cohan(Nota 11). Diz este: “(...)o que dá a história da filosofia é uma intensidade particular à experiência, quando se faz o diálogo com ela. Você pode, a princípio, querer explorar uma questão, um tema, ou fazer uma pergunta, como se fosse o primeiro que a fazê-lo, mas é claro que se você faz isso em companhia de outros que habitam o mesmo espaço de pensamento, sua pergunta e seu pensamento vai ganhar uma potência e uma força singular.” (...)“A presença da história da filosofia, por si mesma, não quer dizer nada. Esta pode ser usada até como obstáculo, como se faz na academia, como se observa nos seguintes empecilhos: ‘como você vai estudar Aristóteles, se não leu Platão? Como estudar a Fenomenologia do Espírito, se não estudou a Crítica da Razão Pura? (...)Não é interessante quando a Filosofia se coloca, a si mesma, como legisladora; como ‘alguém’ que vai dizer o que se pode e o que não pode fazer. (...)A que é colocar a história da filosofia a serviço da potência da experiência do pensamento que o estudante tem; colocar os filósofos e tudo o eles têm pensado para que seu (do estudante) próprio pensamento ganhe força e não ao contrário, para diminuí-lo”.
NOTA 11 - Walter Omar Cohan. Graduado em filosofia pela Universidade de Buenos Aires, doutorado em Filosofia pela Universidade Ibero-Americana, México; pós-doutorado em Filosofia em Filosofia pela Universidade Paris 8, França. É professor titular da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Coordena o Núcleo de Estudos Filosóficos da Infância no Programa de Pós-Graduação em Educação da UERJ.
Por fim, propõe Sílvio Gallo, que o ponto ou a postura recomendável se situa (...)“no meio dessas duas perspectivas, sem ceder a nenhuma das duas, mas conseguindo transitar nessa linha tênue entre as duas convicções, ou seja, fazer a experiência filosófica por si mesmo, ou fazer aquilo que os franceses chamam de ‘pensar por si mesmo’. Mas ‘pensar por si mesmo’ no contexto de uma história do pensamento. Pensar por si mesmo não como quem reinventa a roda, ou com quem cria um conceito, como se estivesse criando do nada, mas ‘pensar por si mesmo’ a partir de um determinado contexto.”
Por conseguinte, o professor de Filosofia deve ser um profissional habilitado, com formação em Filosofia. Afora isso, deve considerar o conjunto das disciplinas da formação básica, o projeto de sociedade que o Estado e o Governo propõem, o projeto político-pedagógico da instituição de ensino específica onde seu trabalho será desenvolvido, seja para servi-lo de ponto de partida e de chegada, seja para examiná-los, compreendê-los, criticá-los, contestá-los, superá-los, por sua escolha filosófica realizada.
Condição sem a qual a disciplina de Filosofia perde seu foco filosófico típico, a contextualização da sua oferta atual deve estar indissociada do contexto das identidades dos estudantes para quem o ensino se destina, dos seus interesses, de suas realidades, dos seus limites, também.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A título de consideração final, compatível com o esboço deste trabalho acadêmico, inteiro nas suas duas faces da Educação Básica – “Filosofia no Ensino Fundamental” e “Filosofia no Ensino Médio” -, mas também com o objetivo-fim que supomos intencionar este Curso de Graduação de professor inicial, parece prudente adotar uma postura de atenção retro-alimentadora da aprendizagem, seja para si mesmo, seja quando pensamos no papel que se comporta no ambiente das relações professor-estudante, onde não se pode, por conduta filosófica, fixar uma ordem hierárquica e estática dos conjuntos axiológicos, das temáticas, dos conteúdos, dos recursos didático-pedagócios, dos instrumentos, das metodologias e dos atores em movimentos (vários movimentos e vários tipos de movimentos: intelectivos, imaginativos, psicológicos, tridimensionais, políticos, históricos, filosóficos etc).
Como lição filosófica típica, parece recomendável (e sábio), retroalimentar as questões orientadoras da elaboração deste trabalho acadêmico, incluindo-se outras em seu roteiro, sempre focado no raciocínio de que o professor-orientador-facilitador precisa de saber o que está fazendo, onde está fazendo, com quem está fazendo e em que lugar sócio-histórico-antropológico a disciplina da filosofia está sendo posta.
Daí, será básico auscultar e perguntar-se, filosoficamente:
O que é filosofia? O que é filosofar?
O que se ensina: Filosofia ou Filosofar? Ou As duas coisas?
Pode-se ensinar filosofia? Pode-se ensinar filosofar?
Qual é o objetivo da Filosofia? Qual é o objetivo do Filosofar,...?
Qual é o objetivo da Filosofia, no ensino escolar sistemático?
Quais os conteúdos que se pode ensinar em Filosofia, no ambiente escolar sistemático?
Quais os métodos e técnicas devem ser recorridas para o ensino de filosofia, no contexto do ambiente escolar sistemático?
O que se avalia na disciplina de filosofia, no ensino escolar?
Como se deve avaliar o desempenho da aprendizagem filosófica dos educandos?
A inclusão da filosofia na grade curricular da escola média constituiu-se, por si somente, como espaço de reflexão e contribuiu para a formação de um pensamento autônomo e crítico?
Muito há para se fazer em Filosofia.
REFERÊNCIAS:
1 Aaaaa
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 4. ed. São Paulo, Martins Fontes, 2003.
Muito há para se fazer em Filosofia.
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1 Aaaaa
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Filosofia no ensino médio: experiência filosófica. Roteiro e Direção: Paulo Aspis; Realização: ATTA Mídia e Educação. Participação: Sílvio Gallo; Celso A. Favaretto; Renata Lima Aspis. Participação especial: Walter Omar Kohan. Edição: Paulus. Brasil, 2007. 1 filme (38 min), audio, som, colorido. Volume1. Coleção Filosofia no Ensino Médio – 4DVDs.
Filosofia no ensino médio: elementos didáticos para a experiência filosófica. Roteiro e Direção: Paulo Aspis; Realização: ATTA Mídia e Educação. Participação: Sílvio Gallo; Celso A. Favaretto; Renata Lima Aspis. Participação especial: Walter Omar Kohan. Edição: Paulus. Brasil, 2007. 1 filme (45 min), audio, som, colorido. Volume2. Coleção Filosofia no Ensino Médio – 4DVDs.
Filosofia no ensino médio: a história da filosofia e os textos na experiência filosófica. Roteiro e Direção: Paulo Aspis; Realização: ATTA Mídia e Educação. Participação: Sílvio Gallo; Celso A. Favaretto; Renata Lima Aspis. Participação especial: Simone Gallina. Edição: Paulus. Brasil, 2007. 1 filme (40 min), audio, som, colorido. Volume3. Coleção Filosofia no Ensino Médio – 4DVDs.
Filosofia no ensino médio: procedimentos didáticos na aula de filosofia. Roteiro e Direção: Paulo Aspis; Realização: ATTA Mídia e Educação. Participação: Sílvio Gallo; Celso A. Favaretto; Renata Lima Aspis. Edição: Paulus. Brasil, 2007. 1 filme (44 min), audio, som, colorido. Volume4. Coleção Filosofia no Ensino Médio – 4DVDs.
Filósofos Essenciais: Descartes, Kant, Schopenhauer, Marx, Nietzsche, Wittgenstein. Direção Geral: Fabiana Oliveira; Direção de Roteiro: Sílvia Sibalde; Coordenação de Produção: Sílvia Sibalde; Produção de Roteiro: Isis Gabriel e Paulo Ghiraldelli Jr; Apresentação: Juliana Bressan; Filósofo Convidado: Paulo Ghiraldelli Jr; Edição: Areté Prieto. Brasil, 2009. 1 filme (70 min), audio, som, colorido. Volume2.
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SEVERINO, Antônio Joaquim. A filosofia contemporânea no Brasil: conhecimento, política e educação. 5.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de Conceitos Históricos. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2006.
NOTA DE FIM - 1.Tomemos o termo filosofia na sua complexa definição. 1.1.FILOSOFIA (do grego philosophia). A Filosofia e o saber. Uso do saber ao qual o homem tem acesso de algum modo é, em primeiro lugar, um juízo sobre a origem ou sobre a validade desse saber. Como resultado disso, a propósito do juízo, surgem duas alternativas fundamentais, que estabelecem a distinção entre dois tipos DIFERENTES e OPOSTOS de filosofia: 1.1.A primeira alternativa (a mais antiga), estabelece que O SABER É UMA REVELAÇÃO OU ILUMINAÇÃO DIVINA, com que se privilegiaram a um ou mais homens, transmitido por tradição num grupo também privilegiado de homens (casta, seita ou igreja etc). Ressalte-se que: Não é acessível aos mortais comuns, a não ser através daqueles que são os seus depositários; Não pode ser ampliado ou julgado em sua validade, seja pelos mortais comuns ou privilegiados; É um saber ditado ou prescrito pela revelação ou iluminação divina; Orienta-se pela crença de que seu uso é BENEFÍCIO do homem (neste caso, a salvação); Aos filósofos adeptos dessa alternativa de juízo cabem as seguintes tarefas: Aproximar a verdade revelada da compreensão humana comum; Adaptá-la (a verdade revelada) às circunstâncias; Defendê-la (a verdade revelada) de negações, desvios, incredulidades declaradas ou ocultas; O trabalho do filósofo é subalterno: Não pode combater as crenças estabelecidas; Não pode confrontar as tradições determinadas; Sua função é conservar as crenças estabelecidas e não renová-las ou aperfeiçoá-las; Não tem autonomia. 1.2.A Segunda alternativa (uma criação original do espírito grego), estabelece que O SABER É UMA CONQUISTA OU UMA PRODUÇÃO DO HOMEM, fundamento da concepção que o homem é um animal racional e que todos os homens tendem, por natureza, ao saber, ou seja, não somente desejam, mas também podem obtê-lo (isto já inclui a visão de Aristóteles, no início da Metafísica). Sob esse ponto de vista, especula-se: O saber não é privilégio ou patrimônio reservado a poucos; (O saber) Qualquer um pode contribuir para sua aquisição e para seu enriquecimento; (O saber) Qualquer um tem o direito de julgá-lo, aprova-lo ou rejeitá-lo; A tarefa fundamental da filosofia é a busca e a organização do saber; Filosofia é um compromisso no sentido de que qualquer investigação, em qualquer campo, deve obedecer somente às limitações ou às normas que ela mesma reconheça como válidas em função de suas possibilidades ou de sua eficácia em descobrir ou confirmar; A filosofia opõe-se a tradição, preconceito, mito e, em geral, à crença infundada; Filosofia é o compromisso de fazer do saber investigação. Fonte: ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 4. ed. São Paulo, Martins Fontes, 2003. 1.2.FILOSOFIA (do grego philosophia). É a ciência que mostra ao homem o ser que sempre é e nunca muda, seja por nascimento ou por morte, e que lhe provoca o desejo de todo esse ser sem renunciar a nenhuma parte dele, grande ou pequena que seja. É a contemplação de todo o ser. É a ciência da totalidade do ser, considerando que a totalidade não é só o conjunto das coisas individuais, que o todo não é mera soma das partes, que no todo não está em questão a quantidade da realidade que se quer dominar, mas a qualidade da aproximação a essa realidade. É a ciência que considera o ser enquanto ser e as propriedades que lhe competem enquanto tal. A ciência que estuda as causas de todas as coisas. Fonte 1: REALE, Giovanni. História da filosofia antiga – das origens a Sócrates. Volume I. São Paulo: Loyola, 1993. Fonte 2: REALE, Giovanni. História da filosofia antiga – Léxico, índices, bibliografia. Volume V. São Paulo: Loyola, 1995. 1.3.FILOSOFIA (do grego philosophia). Amor à sabedoria; Estudo que se caracteriza pela intenção de ampliar incessantemente a compreensão da realidade, no sentido de apreendê-la na sua totalidade, quer pela busca da realidade capaz de abranger todas as outras, o Ser (ora “realidade suprema”, ora “causa primeira”, ora “fim último”, ora “absoluto”, “espírito”, “matéria” etc), quer pela definição do instrumento capaz de apreender a realidade, o pensamento (as respostas às perguntas : que é a razão ? o conhecimento ? a consciência ? a reflexão ? que é explicar ? provar ? que é uma causa ? um fundamento ? uma lei ? um princípio ? etc), tornando-se o homem tema inevitável de consideração; Conjunto de estudos ou de considerações que tendem a reunir uma ordem determinada de conhecimentos em um número reduzido de princípios que lhe servem de fundamento e lhe restringem o alcance; Razão; Sabedoria. Fonte : FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Aurélio Século XXI: o dicionário da língua portuguesa. 3. ed. Totalmente revista e ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
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