FILOSOFIA – Parte 3
FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL
PARTE III – UMA BIBLIOGRAFIA NÃO AUTORIZADA.
Organizador - Áureo João de Sousa. Teresina / Piauí. Dezembro de 2009.
1.UMA BIBLIOGRAFIA NÃO AUTORIZADA: apreendendo uma pedagogia e uma filosofia com Paulo Freire
Na contra-mão de nossos “antecedentes históricos”, o educador Paulo Freire sistematiza uma visão de mundo, uma visão de sociedade, uma visão de homem e uma visão de homem-indivíduo-coletivo no mundo, em cuja concepção formula conceitos, fundamentos pedagógicos e filosóficos, mas também nos oferece reflexões sobre práticas políticas, político-pedagógicas, métodos de ensino-aprendizagem, aplicáveis na educação e ensino sistemáticos e, ainda, nos processos de educação populares e na vida.
Em se tratando da reflexão temática e da organização de trabalho acadêmico sobre o Ensino da Filosofia na Educação Básica brasileira, é imprescindível contextualizar com as contribuições oportunizadas por Freire, posto que não nos parece constituir a melhor escolha aquela em que se discute a disciplina de Filosofia no Ensino Médio e no Ensino Fundamental, dissociada do conjunto das outras disciplinas e do cenário complexo que oferece o ambiente dentro da escola e fora desta. Daí, nossa âncora com aquele educador para fins deste trabalho. O professor de Filosofia deve recorrer a esses alicerces para melhor fundamentar sua tarefa específica, pois.
A construção e o reconhecimento dos conhecimentos, para Paulo Freire, devem ser mediados por processos sócio-político-pedagógicos que primam pela relevância da tomada de consciência sobre o atual estágio de consciência e de compreensão crítica da leitura-de-mundo, do contexto histórico-antropológico que compõe o lugar de influência dessa aprendizagem, dos atores sociais que compõem a dinâmica desse contexto, bem como das relações estabelecidas por esses atores entre si e entre esses atores e as coisas inanimadas sob o controle das relações de poderes forjadas em tais correlações.
O mestre educador parece-nos indicar a indissociável relação entre a construção de conhecimentos e a socialização destes com o poder. Mas o que seria “poder”, nesta apreciação pedagógica? Apreendemos que se trata da capacidade de mobilizar vontades, intencionalidades, interesses e entes, inclusive corpos; que não há poder e não há mobilização de poder sem a mobilização de entes, inclusive corpos; que o domínio de poder implica domínio ou controle, coordenação ou manipulação de entes, inclusive corpos, vontades, intencionalidades, interesses. Logo, quanto maior a capacidade de mobilizar, controlar, coordenar ou manipular entes, inclusive corpos, vontades, intencionalidades, interesses, tanto maior é o poder. Refere-se à capacidade de mobilizar, dominar, controlar, coordenar meu corpo, meus entes, minhas vontades, minhas intencionalidades, meus interesses e à capacidade de mobilizar, dominar, controlar, coordenar entes, corpos, vontades, intencionalidades e interesses dos outros. Concluímos que o poder se estabelece nas relações entre entes, inclusive corpos, vontades, intencionalidades, interesses e papéis que os atores sociais escolhem para sua experiência histórica ou, do contrário, estão submetidos à escolha de quem lhe determina uma escolha. No ambiente das relações de educação e ensino, estas premissas também se aplicam.
Na reflexão que nos oferece sintetizada em “Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa”, Paulo Freire, revela sua escolha realizada, bem como nos recomenda semelhante tomada de consciência para realizar tal escolha contextualizada.
A aprendizagem, para o educador nordestino, faz-se em um processo virtuoso, dinâmico, contínuo e retroalimentador, desenrolado em um ciclo infinito de início, processamento, síntese, aplicação e (re)início, em cujo movimento a história de vida pessoal e profissional do(a) educador(a) e do(a) educando(a) é um dos fatores determinantes.
Dialeticamente, a aprendizagem enraíza-se no espaço fora da sala de aula, processa-se no seu interior e, provavelmente, sintetiza-se e se aplica fora e dentro desta, predominantemente subordinada à experiência de vida de cada educando(a) até então, combinada à sua visão de futuro e seus projetos de vida e buscas, inter-relacionada (mas não condicionada) com os mesmos aspectos subordinados à experiência de vida do(a) educador(a).
A sala de aula é o lugar físico, político, cultural, contraditório e institucional onde o(a) educador(a) disponibiliza, explícita e/ou veladamente, suas verdades sobre o mundo concreto, sobre o mundo das idéias e sobre outros componentes de seu imaginário e da subjetividade coletiva, sob seu olhar, através da operação sócio-pedagógica dos conteúdos, da metodologia e técnicas de ensino de sua escolha possível, dos recursos didáticos que apóiam sua abordagem, do grau de sua habilidade com a arte da comunicação interpessoal e de seu nível de motivação com a disciplina e com o grupo, nunca neutro ideologicamente sobre o modelo de sociedade e do tipo de ser humano e político que se intencionaliza construir-se e oportunizar a formação do outro.
A sala de aula é o lugar para onde o(a) educando(a) vai à procura de tudo aquilo que pressupõe que o(a) educador/professor(a) irá disponibilizar para oportunizar ou facilitar o alcance de sua busca, em se tratando desse contexto específico.
Os dois personagens, professor(a) e educando(a), encontram-se na sala de aula, a partir de onde suas histórias de vida antes, durante e posterior a esta, influenciam no processo de aprendizagem e no resultado da aprendizagem.
Por conseguinte, a sala de aula é esse lugar de encontro de coisas concretas e imaginárias; de coisas já construídas, de coisas para serem construídas e de coisas para serem desconstruídas; de coisas do interior da sala e de fora desta; de seres humanos; de seres com atributos de educador(a)-educando e educando(a)-educador e, especialmente, da relação e da interpretação da relação de todos esses componentes por onde a aprendizagem se faz, ora iniciando o ciclo de aprendizagem, ora processando, sintetizando, aplicando, ora (re)iniciando o processo, em cujo movimento a história de vida de cada ser humano, no exercício de seus papéis naquele contexto específico e no contexto afora, bem como o significado e a epistemologia de cada componente ali é determinante para a aprendizagem de cada um(a) das pessoas, seja professor(a), seja educando(a).
Freire nos desafia a construir uma pedagogia, enquanto fundamentação teórica e experienciação sócio-política, onde a relação educador-educando é nutrida por uma escolha na qual o educando é reconhecido como sujeito político e histórico digno de ser percebido e respeitado, em sua identidade e sua autonomia, com quem a relação se funda nas contradições dialéticas e na solidariedade. Nesta conduta, o educador refuta a idéia de conceber o educando como sendo “um homem-lata”, para dentro do qual se deva derramar os saberes “prontos” e “acabados”. Nesta lógica, o poder se alicerça da capacidade de mobilizar vontades, intencionalidades, interesses e entes, inclusive corpos, resultante da construção coletiva, ideologicamente socializada e debatida.
Portanto, nossa apreensão dos sentidos oportunizados com a “Pedagogia da Autonomia” de Paulo Freire, associa-se à coerência de outros termos de reflexões que encontramos em outras obras suas, tais como: “Pedagogia do Oprimido”, “Extensão ou Comunicação?”, “Educação e Mudança”, “O ato de ler”, dentre outras. Devemos por esse legado.
O contexto histórico-político nacional e o regime de governo brasileiro “permitiram” forjar um exílio ao sujeito-educador Paulo Freire. Este acontecimento histórico transformou-lhe numa “biografia não-autorizada”, bem como toda sua obra em uma “bibliografia não-autorizada”, mas não o tornou prescindível das discussões referentes à educação, nem filosóficas.
Exposto isto e observando o que se pressupõe seja o objetivo-fim da disciplina de Filosofia na escola de Educação Básica, devemos refletir sobre as seguintes indagações: 1.Qual é o contexto geral que comporta esse propósito e essa intencionalidade, seja por dentro da disciplina de Filosofia mas também por dentro de outras disciplinas e, ainda, no exercício da cidadania no cenário da sociedade? 2.Qual é o contexto específico da legislação e da política de educação/ensino adequado para o desenvolvimento da Filosofia, enquanto disciplina curricular? 3.Em se tratando de estudo de filosofia, comporta lidar com uma “biografia não-autorizada” ou “bibliografia não-autorizada”? 4.Que tipo de perfil de professor está à altura desse objetivo e dessa tarefa? 5.O que fazer e como fazer, enquanto tarefa da sala de aula, na disciplina de Filosofia?
Por conseguinte e feita essa “configuração” do pano-de-fundo, tal como esboçado nos capítulos antecedentes, passaremos para uma análise específica da disciplina de Filosofia na Educação Básica no Brasil.
REFERÊNCIAS:
1 Aaaaa
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 4. ed. São Paulo, Martins Fontes, 2003.
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_______. Lei n. 11.684, de 02 de junho de 2008. Altera o art 36 Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio. In: Diário Oficial da União, Brasília, v. (...) 03. jun. 2008.
_______. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio. Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEMT, 1999.
_______. Decreto nº 4, de 19 de novembro de 1889. Estabelece os distinctivos da bandeira e das armas nacionaes, e dos sellos e sinetes da Republica. In: Diário Oficial da União, Brasília, V. (...) 19. Nov. 1889.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997. 126p.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais (5ª a 8ª séries): terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros Curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998. 174 p.
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Dicionário do pensamento marxista. Tom Bottomore, editor; Laurence Harris e outros, co-editores; tradução brasileira: Waltensir Dutra; edição brasileira: Antônio Moreira Guimarães. Rio de Janeiro: Jorge Zarah Ed., 2001.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Aurélio Século XXI: o dicionário da língua portuguesa. 3. ed. Totalmente revista e ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
Filosofia no ensino médio: experiência filosófica. Roteiro e Direção: Paulo Aspis; Realização: ATTA Mídia e Educação. Participação: Sílvio Gallo; Celso A. Favaretto; Renata Lima Aspis. Participação especial: Walter Omar Kohan. Edição: Paulus. Brasil, 2007. 1 filme (38 min), audio, som, colorido. Volume1. Coleção Filosofia no Ensino Médio – 4DVDs.
Filosofia no ensino médio: elementos didáticos para a experiência filosófica. Roteiro e Direção: Paulo Aspis; Realização: ATTA Mídia e Educação. Participação: Sílvio Gallo; Celso A. Favaretto; Renata Lima Aspis. Participação especial: Walter Omar Kohan. Edição: Paulus. Brasil, 2007. 1 filme (45 min), audio, som, colorido. Volume2. Coleção Filosofia no Ensino Médio – 4DVDs.
Filosofia no ensino médio: a história da filosofia e os textos na experiência filosófica. Roteiro e Direção: Paulo Aspis; Realização: ATTA Mídia e Educação. Participação: Sílvio Gallo; Celso A. Favaretto; Renata Lima Aspis. Participação especial: Simone Gallina. Edição: Paulus. Brasil, 2007. 1 filme (40 min), audio, som, colorido. Volume3. Coleção Filosofia no Ensino Médio – 4DVDs.
Filosofia no ensino médio: procedimentos didáticos na aula de filosofia. Roteiro e Direção: Paulo Aspis; Realização: ATTA Mídia e Educação. Participação: Sílvio Gallo; Celso A. Favaretto; Renata Lima Aspis. Edição: Paulus. Brasil, 2007. 1 filme (44 min), audio, som, colorido. Volume4. Coleção Filosofia no Ensino Médio – 4DVDs.
Filósofos Essenciais: Descartes, Kant, Schopenhauer, Marx, Nietzsche, Wittgenstein. Direção Geral: Fabiana Oliveira; Direção de Roteiro: Sílvia Sibalde; Coordenação de Produção: Sílvia Sibalde; Produção de Roteiro: Isis Gabriel e Paulo Ghiraldelli Jr; Apresentação: Juliana Bressan; Filósofo Convidado: Paulo Ghiraldelli Jr; Edição: Areté Prieto. Brasil, 2009. 1 filme (70 min), audio, som, colorido. Volume2.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura).
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_______. CEE - Conselho Estadual de Educação. Parecer CEE/PI nº 141/2007, de 29 de junho de 2007. Sugere Projeto de Resolução regulamentando a implantação obrigatória do Ensino Fundamental com duração de nove anos, a partir do ano de 2010, no Sistema de Ensino do Estado do Piauí. In: site: WWW.ceepi.pro.bro.
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_______. CEE - Conselho Estadual de Educação. Parecer CEE/PI nº 015/2000, de 05 de março de 2000. Emite parecer favorável à implementação da Proposta de Matriz Curricular para o ensino Fundamental. In: site: WWW.ceepi.pro.bro.
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FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL
PARTE III – UMA BIBLIOGRAFIA NÃO AUTORIZADA.
Organizador - Áureo João de Sousa. Teresina / Piauí. Dezembro de 2009.
1.UMA BIBLIOGRAFIA NÃO AUTORIZADA: apreendendo uma pedagogia e uma filosofia com Paulo Freire
Na contra-mão de nossos “antecedentes históricos”, o educador Paulo Freire sistematiza uma visão de mundo, uma visão de sociedade, uma visão de homem e uma visão de homem-indivíduo-coletivo no mundo, em cuja concepção formula conceitos, fundamentos pedagógicos e filosóficos, mas também nos oferece reflexões sobre práticas políticas, político-pedagógicas, métodos de ensino-aprendizagem, aplicáveis na educação e ensino sistemáticos e, ainda, nos processos de educação populares e na vida.
Em se tratando da reflexão temática e da organização de trabalho acadêmico sobre o Ensino da Filosofia na Educação Básica brasileira, é imprescindível contextualizar com as contribuições oportunizadas por Freire, posto que não nos parece constituir a melhor escolha aquela em que se discute a disciplina de Filosofia no Ensino Médio e no Ensino Fundamental, dissociada do conjunto das outras disciplinas e do cenário complexo que oferece o ambiente dentro da escola e fora desta. Daí, nossa âncora com aquele educador para fins deste trabalho. O professor de Filosofia deve recorrer a esses alicerces para melhor fundamentar sua tarefa específica, pois.
A construção e o reconhecimento dos conhecimentos, para Paulo Freire, devem ser mediados por processos sócio-político-pedagógicos que primam pela relevância da tomada de consciência sobre o atual estágio de consciência e de compreensão crítica da leitura-de-mundo, do contexto histórico-antropológico que compõe o lugar de influência dessa aprendizagem, dos atores sociais que compõem a dinâmica desse contexto, bem como das relações estabelecidas por esses atores entre si e entre esses atores e as coisas inanimadas sob o controle das relações de poderes forjadas em tais correlações.
O mestre educador parece-nos indicar a indissociável relação entre a construção de conhecimentos e a socialização destes com o poder. Mas o que seria “poder”, nesta apreciação pedagógica? Apreendemos que se trata da capacidade de mobilizar vontades, intencionalidades, interesses e entes, inclusive corpos; que não há poder e não há mobilização de poder sem a mobilização de entes, inclusive corpos; que o domínio de poder implica domínio ou controle, coordenação ou manipulação de entes, inclusive corpos, vontades, intencionalidades, interesses. Logo, quanto maior a capacidade de mobilizar, controlar, coordenar ou manipular entes, inclusive corpos, vontades, intencionalidades, interesses, tanto maior é o poder. Refere-se à capacidade de mobilizar, dominar, controlar, coordenar meu corpo, meus entes, minhas vontades, minhas intencionalidades, meus interesses e à capacidade de mobilizar, dominar, controlar, coordenar entes, corpos, vontades, intencionalidades e interesses dos outros. Concluímos que o poder se estabelece nas relações entre entes, inclusive corpos, vontades, intencionalidades, interesses e papéis que os atores sociais escolhem para sua experiência histórica ou, do contrário, estão submetidos à escolha de quem lhe determina uma escolha. No ambiente das relações de educação e ensino, estas premissas também se aplicam.
Na reflexão que nos oferece sintetizada em “Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa”, Paulo Freire, revela sua escolha realizada, bem como nos recomenda semelhante tomada de consciência para realizar tal escolha contextualizada.
A aprendizagem, para o educador nordestino, faz-se em um processo virtuoso, dinâmico, contínuo e retroalimentador, desenrolado em um ciclo infinito de início, processamento, síntese, aplicação e (re)início, em cujo movimento a história de vida pessoal e profissional do(a) educador(a) e do(a) educando(a) é um dos fatores determinantes.
Dialeticamente, a aprendizagem enraíza-se no espaço fora da sala de aula, processa-se no seu interior e, provavelmente, sintetiza-se e se aplica fora e dentro desta, predominantemente subordinada à experiência de vida de cada educando(a) até então, combinada à sua visão de futuro e seus projetos de vida e buscas, inter-relacionada (mas não condicionada) com os mesmos aspectos subordinados à experiência de vida do(a) educador(a).
A sala de aula é o lugar físico, político, cultural, contraditório e institucional onde o(a) educador(a) disponibiliza, explícita e/ou veladamente, suas verdades sobre o mundo concreto, sobre o mundo das idéias e sobre outros componentes de seu imaginário e da subjetividade coletiva, sob seu olhar, através da operação sócio-pedagógica dos conteúdos, da metodologia e técnicas de ensino de sua escolha possível, dos recursos didáticos que apóiam sua abordagem, do grau de sua habilidade com a arte da comunicação interpessoal e de seu nível de motivação com a disciplina e com o grupo, nunca neutro ideologicamente sobre o modelo de sociedade e do tipo de ser humano e político que se intencionaliza construir-se e oportunizar a formação do outro.
A sala de aula é o lugar para onde o(a) educando(a) vai à procura de tudo aquilo que pressupõe que o(a) educador/professor(a) irá disponibilizar para oportunizar ou facilitar o alcance de sua busca, em se tratando desse contexto específico.
Os dois personagens, professor(a) e educando(a), encontram-se na sala de aula, a partir de onde suas histórias de vida antes, durante e posterior a esta, influenciam no processo de aprendizagem e no resultado da aprendizagem.
Por conseguinte, a sala de aula é esse lugar de encontro de coisas concretas e imaginárias; de coisas já construídas, de coisas para serem construídas e de coisas para serem desconstruídas; de coisas do interior da sala e de fora desta; de seres humanos; de seres com atributos de educador(a)-educando e educando(a)-educador e, especialmente, da relação e da interpretação da relação de todos esses componentes por onde a aprendizagem se faz, ora iniciando o ciclo de aprendizagem, ora processando, sintetizando, aplicando, ora (re)iniciando o processo, em cujo movimento a história de vida de cada ser humano, no exercício de seus papéis naquele contexto específico e no contexto afora, bem como o significado e a epistemologia de cada componente ali é determinante para a aprendizagem de cada um(a) das pessoas, seja professor(a), seja educando(a).
Freire nos desafia a construir uma pedagogia, enquanto fundamentação teórica e experienciação sócio-política, onde a relação educador-educando é nutrida por uma escolha na qual o educando é reconhecido como sujeito político e histórico digno de ser percebido e respeitado, em sua identidade e sua autonomia, com quem a relação se funda nas contradições dialéticas e na solidariedade. Nesta conduta, o educador refuta a idéia de conceber o educando como sendo “um homem-lata”, para dentro do qual se deva derramar os saberes “prontos” e “acabados”. Nesta lógica, o poder se alicerça da capacidade de mobilizar vontades, intencionalidades, interesses e entes, inclusive corpos, resultante da construção coletiva, ideologicamente socializada e debatida.
Portanto, nossa apreensão dos sentidos oportunizados com a “Pedagogia da Autonomia” de Paulo Freire, associa-se à coerência de outros termos de reflexões que encontramos em outras obras suas, tais como: “Pedagogia do Oprimido”, “Extensão ou Comunicação?”, “Educação e Mudança”, “O ato de ler”, dentre outras. Devemos por esse legado.
O contexto histórico-político nacional e o regime de governo brasileiro “permitiram” forjar um exílio ao sujeito-educador Paulo Freire. Este acontecimento histórico transformou-lhe numa “biografia não-autorizada”, bem como toda sua obra em uma “bibliografia não-autorizada”, mas não o tornou prescindível das discussões referentes à educação, nem filosóficas.
Exposto isto e observando o que se pressupõe seja o objetivo-fim da disciplina de Filosofia na escola de Educação Básica, devemos refletir sobre as seguintes indagações: 1.Qual é o contexto geral que comporta esse propósito e essa intencionalidade, seja por dentro da disciplina de Filosofia mas também por dentro de outras disciplinas e, ainda, no exercício da cidadania no cenário da sociedade? 2.Qual é o contexto específico da legislação e da política de educação/ensino adequado para o desenvolvimento da Filosofia, enquanto disciplina curricular? 3.Em se tratando de estudo de filosofia, comporta lidar com uma “biografia não-autorizada” ou “bibliografia não-autorizada”? 4.Que tipo de perfil de professor está à altura desse objetivo e dessa tarefa? 5.O que fazer e como fazer, enquanto tarefa da sala de aula, na disciplina de Filosofia?
Por conseguinte e feita essa “configuração” do pano-de-fundo, tal como esboçado nos capítulos antecedentes, passaremos para uma análise específica da disciplina de Filosofia na Educação Básica no Brasil.
REFERÊNCIAS:
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_______. Decreto nº 4, de 19 de novembro de 1889. Estabelece os distinctivos da bandeira e das armas nacionaes, e dos sellos e sinetes da Republica. In: Diário Oficial da União, Brasília, V. (...) 19. Nov. 1889.
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Filosofia no ensino médio: experiência filosófica. Roteiro e Direção: Paulo Aspis; Realização: ATTA Mídia e Educação. Participação: Sílvio Gallo; Celso A. Favaretto; Renata Lima Aspis. Participação especial: Walter Omar Kohan. Edição: Paulus. Brasil, 2007. 1 filme (38 min), audio, som, colorido. Volume1. Coleção Filosofia no Ensino Médio – 4DVDs.
Filosofia no ensino médio: elementos didáticos para a experiência filosófica. Roteiro e Direção: Paulo Aspis; Realização: ATTA Mídia e Educação. Participação: Sílvio Gallo; Celso A. Favaretto; Renata Lima Aspis. Participação especial: Walter Omar Kohan. Edição: Paulus. Brasil, 2007. 1 filme (45 min), audio, som, colorido. Volume2. Coleção Filosofia no Ensino Médio – 4DVDs.
Filosofia no ensino médio: a história da filosofia e os textos na experiência filosófica. Roteiro e Direção: Paulo Aspis; Realização: ATTA Mídia e Educação. Participação: Sílvio Gallo; Celso A. Favaretto; Renata Lima Aspis. Participação especial: Simone Gallina. Edição: Paulus. Brasil, 2007. 1 filme (40 min), audio, som, colorido. Volume3. Coleção Filosofia no Ensino Médio – 4DVDs.
Filosofia no ensino médio: procedimentos didáticos na aula de filosofia. Roteiro e Direção: Paulo Aspis; Realização: ATTA Mídia e Educação. Participação: Sílvio Gallo; Celso A. Favaretto; Renata Lima Aspis. Edição: Paulus. Brasil, 2007. 1 filme (44 min), audio, som, colorido. Volume4. Coleção Filosofia no Ensino Médio – 4DVDs.
Filósofos Essenciais: Descartes, Kant, Schopenhauer, Marx, Nietzsche, Wittgenstein. Direção Geral: Fabiana Oliveira; Direção de Roteiro: Sílvia Sibalde; Coordenação de Produção: Sílvia Sibalde; Produção de Roteiro: Isis Gabriel e Paulo Ghiraldelli Jr; Apresentação: Juliana Bressan; Filósofo Convidado: Paulo Ghiraldelli Jr; Edição: Areté Prieto. Brasil, 2009. 1 filme (70 min), audio, som, colorido. Volume2.
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