FILOSOFIA Parte 2

FILOSOFIA – Parte 2
FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL
PARTE II – TRADIÇÃO PEDAGÓGICA BRASILEIRA: alguns apontamentos
Organizador - Áureo João de Sousa. Teresina / Piauí. Dezembro de 2009.


1.A TRADIÇÃO PEDAGÓGICA BRASILEIRA: alguns apontamentos.

A oportunização do ensino da disciplina de Filosofia no Ensino Fundamental brasileiro, além dos nexos determinantes das relações estabelecidas com os acontecimentos históricos gerais, também se ancora em elementos específicos do sistema que se reflete na ambiência sócio-político-pedagógica da política de Educação e de Ensino, numa influência sistêmica (...sistemaçèambiente...) dinâmica, contínua, permanente e incessante, que se realiza ou se efetiva em substâncias subjetivas e em exercícios objetivados na escola e fora desta. Isto se torna perceptível e/ou plasmável na axiologia dos projetos político-pedagógicos, nas temáticas e conceitos escolhidos, nos conteúdos delimitados, nos métodos, nos recursos e instrumentos didáticos, enquanto componentes dos processos de ensino-aprendizagem, indissociáveis das identidades e das escolhas do professor no seu mundo singular e no mundo universal, mas também da institucionalidade que regula suas ações e tensões dialéticas.

Por conseguinte, importamos para este trabalho aqueles elementos sobre a Tradição Pedagógica Brasileira, constantes dos Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais, com vistas a incluí-los no conjunto de nossas reflexões que tocam e repercutem nas condutas do Ensino da Filosofia na Educação Básica. Tomemos, pois, a referência dessa fonte: (MEC/SEF, 1997. 126p. – Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais – A Tradição Pedagógica Brasileira – (1ª a 4ª série).

“(...)A prática de todo professor, mesmo de forma inconsciente, sempre pressupõe uma concepção de ensino e aprendizagem que determina sua compreensão dos papéis de professor e aluno, da metodologia, da função social da escola e dos conteúdos a serem trabalhados. A discussão dessas questões é importante para que se explicitem os pressupostos pedagógicos que subjazem à atividade de ensino, na busca de coerência entre o que se pensa estar fazendo e o que realmente se faz. Tais práticas se constituem a partir das concepções educativas e metodologias de ensino que permearam a formação educacional e o percurso profissional do professor, aí incluídas suas próprias experiências escolares, suas experiências de vida, a ideologia compartilhada com seu grupo social e as tendências pedagógicas que lhe são contemporâneas.

As tendências pedagógicas que se firmam nas escolas brasileiras, públicas e privadas, na maioria dos casos não aparecem em forma pura, mas com características particulares, muitas vezes mesclando aspectos de mais de uma linha pedagógica.

A análise das tendências pedagógicas no Brasil deixa evidente a influência dos grandes movimentos educacionais internacionais, da mesma forma que expressam as especificidades de nossa história política, social e cultural, a cada período em que são consideradas. Pode-se identificar, na tradição pedagógica brasileira, a presença de quatro grandes tendências: a tradicional, a renovada, a tecnicista e aquelas marcadas centralmente por preocupações sociais e políticas. Tais tendências serão sintetizadas em grandes traços que tentam recuperar os pontos mais significativos de cada uma das propostas. Este documento não ignora o risco de uma certa redução das concepções, tendo em vista a própria síntese e os limites desta apresentação.

A “pedagogia tradicional” é uma proposta de educação centrada no professor, cuja função se define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria.

A metodologia decorrente de tal concepção baseia-se na exposição oral dos conteúdos, numa seqüência predeterminada e fixa, independentemente do contexto escolar; enfatiza-se a necessidade de exercícios repetidos para garantir a memorização dos conteúdos. A função primordial da escola, nesse modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do aluno, formação esta que o levará, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profissão valorizada. Os conteúdos do ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações passadas como verdades acabadas, e, embora a escola vise à preparação para a vida, não busca estabelecer relação entre os conteúdos que se ensinam e os interesses dos alunos, tampouco entre esses e os problemas reais que afetam a sociedade. Na maioria das escolas essa prática pedagógica se caracteriza por sobrecarga de informações que são veiculadas aos alunos, o que torna o processo de aquisição de conhecimento, para os alunos, muitas vezes burocratizado e destituído de significação.

No ensino dos conteúdos, o que orienta é a organização lógica das disciplinas, o aprendizado moral, disciplinado e esforçado.

Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura conservadora. O professor é visto como a autoridade máxima, um organizador dos conteúdos e estratégias de ensino e, portanto, o guia exclusivo do processo educativo.

A “pedagogia renovada” é uma concepção que inclui várias correntes que, de uma forma ou de outra, estão ligadas ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais correntes, embora admitam divergências, assumem um mesmo princípio norteador de valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar não é o professor nem os conteúdos disciplinares, mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante não é o ensino, mas o processo de aprendizagem. Em oposição à Escola Tradicional, a Escola Nova destaca o princípio da aprendizagem por descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagem parte do interesse dos alunos, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente pela experiência, pelo que descobrem por si mesmos.

O professor é visto, então, como facilitador no processo de busca de conhecimento que deve partir do aluno. Cabe ao professor organizar e coordenar as situações de aprendizagem, adaptando suas ações às características individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais.

A idéia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, em muitos casos, por desconsiderar a necessidade de um trabalho planejado, perdendo-se de vista o que deve ser ensinado e aprendido. Essa tendência, que teve grande penetração no Brasil na década de 30, no âmbito do ensino pré-escolar (jardim de infância), até hoje influencia muitas práticas pedagógicas.

Nos anos 70 proliferou o que se chamou de “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes. A supervalorização da tecnologia programada de ensino trouxe conseqüências: a escola se revestiu de uma grande auto-suficiência, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim a falsa idéia de que aprender não é algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de especialistas e de técnicas. O que é valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia; o professor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada. A função do aluno é reduzida a um indivíduo que reage aos estímulos de forma a corresponder às respostas esperadas pela escola, para ter êxito e avançar. Seus interesses e seu processo particular não são considerados e a atenção que recebe é para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar. Essa orientação foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos 60, e até hoje está presente em muitos materiais didáticos com caráter estritamente técnico e instrumental.

No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decorrente do final do regime militar coincidiu com a intensa mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica a serviço das transformações sociais, econômicas e políticas, tendo em vista a superação das desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao lado das denominadas teorias crítico-reprodutivistas, firma-se no meio educacional a presença da “pedagogia libertadora” e da “pedagogia crítico-social dos conteúdos”, assumida por educadores de orientação marxista.

A “pedagogia libertadora” tem suas origens nos movimentos de educação popular que ocorreram no final dos anos 50 e início dos anos 60, quando foram interrompidos pelo golpe militar de 1964; teve seu desenvolvimento retomado no final dos anos 70 e início dos anos 80. Nessa proposta, a atividade escolar pauta-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações sobre a realidade social imediata; analisam-se os problemas, seus fatores determinantes e organiza-se uma forma de atuação para que se possa transformar a realidade social e política. O professor é um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos.
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” que surge no final dos anos 70 e início dos 80 se põe como uma reação de alguns educadores que não aceitam a pouca relevância que a “pedagogia libertadora” dá ao aprendizado do chamado “saber elaborado”, historicamente acumulado, que constitui parte do acervo cultural da humanidade.

A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” assegura a função social e política da escola mediante o trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condições de uma efetiva participação nas lutas sociais. Entende que não basta ter como conteúdo escolar as questões sociais atuais, mas que é necessário que se tenha domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas para que os alunos possam interpretar suas experiências de vida e defender seus interesses de classe.

As tendências pedagógicas que marcam a tradição educacional brasileira e aqui foram expostas sinteticamente trazem, de maneira diferente, contribuições para uma proposta atual que busque recuperar aspectos positivos das práticas anteriores em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem, realizando uma releitura dessas práticas à luz dos avanços ocorridos nas produções teóricas, nas investigações e em fatos que se tornaram observáveis nas experiências educativas mais recentes realizadas em diferentes Estados e Municípios do Brasil.

No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil, entre as tendências didáticas de vanguarda, aquelas que tinham um viés mais psicológico e outras cujo viés era mais sociológico e político; a partir dos anos 80 surge com maior evidência um movimento que pretende a integração entre essas abordagens. Se por um lado não é mais possível deixar de se ter preocupações com o domínio de conhecimentos formais para a participação crítica na sociedade, considera-se também que é necessária uma adequação pedagógica às características de um aluno que pensa, de um professor que sabe e aos conteúdos de valor social e formativo.
Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado no caráter social do processo de ensino e aprendizagem e é marcado pela influência da psicologia genética.

O enfoque social dado aos processos de ensino e aprendizagem traz para a discussão pedagógica aspectos de extrema relevância, em particular no que se refere à maneira como se devem entender as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, à importância da relação interpessoal nesse processo, à relação entre cultura e educação e ao papel da ação educativa ajustada às situações de aprendizagem e às características da atividade mental construtiva do aluno em cada momento de sua escolaridade.

A psicologia genética propiciou aprofundar a compreensão sobre o processo de desenvolvimento na construção do conhecimento. Compreender os mecanismos pelos quais as crianças constroem representações internas de conhecimentos construídos socialmente, em uma perspectiva psicogenética, traz uma contribuição para além das descrições dos grandes estágios de desenvolvimento.

A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou ao Brasil em meados dos anos 80 e causou grande impacto, revolucionando o ensino da língua nas séries iniciais e, ao mesmo tempo, provocando uma revisão do tratamento dado ao ensino e à aprendizagem em outras áreas do conhecimento. Essa investigação evidencia a atividade construtiva do aluno sobre a língua escrita, objeto de conhecimento reconhecidamente escolar, mostrando a presença importante dos conhecimentos específicos sobre a escrita que a criança já tem, os quais, embora não coincidam com os dos adultos, têm sentido para ela.

A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas vezes interpretada como uma proposta de pedagogia construtivista para alfabetização, o que expressa um duplo equívoco: redução do construtivismo a uma teoria psicogenética de aquisição de língua escrita e transformação de uma investigação acadêmica em método de ensino. Com esses equívocos, difundiram-se, sob o rótulo de pedagogia construtivista, as idéias de que não se devem corrigir os erros e de que as crianças aprendem fazendo “do seu jeito”. Essa pedagogia, dita construtivista, trouxe sérios problemas ao processo de ensino e aprendizagem, pois desconsidera a função primordial da escola que é ensinar, intervindo para que os alunos aprendam o que, sozinhos, não têm condições de aprender.

A orientação proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais reconhece a importância da participação construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos específicos que favoreçam o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo. Ao contrário de uma concepção de ensino e aprendizagem como um processo que se desenvolve por etapas, em que a cada uma delas o conhecimento é “acabado”, o que se propõe é uma visão da complexidade e da provisoriedade do conhecimento. De um lado, porque o objeto de conhecimento é “complexo” de fato e reduzi-lo seria falsificá-lo; de outro, porque o processo cognitivo não acontece por justaposição, senão por reorganização do conhecimento. É também “provisório”, uma vez que não é possível chegar de imediato ao conhecimento correto, mas somente por aproximações sucessivas que permitem sua reconstrução.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos educacionais que propõem quanto na conceitualização do significado das áreas de ensino e dos temas da vida social contemporânea que devem permeá-las, adotam como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os conteúdos curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisição e desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em vista é que o aluno possa ser sujeito de sua própria formação, em um complexo processo interativo em que também o professor se veja como sujeito de conhecimento. (...)”

A reflexão típica da disciplina de Filosofia, enquanto prestação de serviço público regulado pelo Estado, não deve ser oportunizada de maneira dissociada da análise crítica sobre nossa tradição pedagógica, nem do contexto histórico do País, incluindo o ponto de vista oficial do Estado e do Governo e, óbvio, dos condicionantes da legislação e do ambiente normativo que delimitam os objetivos da educação e do ensino, não somente da especificidade da disciplina de Filosofia.

No entanto, o que pensam os atores sociais que se constituem fora da formalidade do Estado e do Governo, às vezes em sua explícita contraposição, que refletem nos processos de educação e de ensino?

De alcance mais direto à temática deste trabalho, o que outros educadores, desprovidos da chancela do Estado e do Governo, tem-nos oportunizado em termos de reflexões aplicáveis na educação e no ensino, mas também em termo de projeto de sociedade? E, por fim, o que pode ser extraído dessas reflexões e experienciações para dentro da axiologia, dos objetivos, das temáticas, dos conteúdos, dos métodos e recursos didático-pedagógicos específicos da tarefa particular da disciplina de Filosofia no Ensino Fundamental?

No intento de estabelecermos este nexo imediato, incluímos um tópico sobre “uma bibliografia não autorizada: apreendendo uma pedagogia com Paulo Freire”, de cujo mestre não podemos prescindir da sabedoria e exemplo histórico.


REFERÊNCIAS:
1 Aaaaa
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 4. ed. São Paulo, Martins Fontes, 2003.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introdução à filosofia. 3.ed. revista – São Paulo: Moderna, 2003.

BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus e dá outras providências. In: Diário Oficial da União, Brasília, v. (...) 12. ago. 1971.
_______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei Darcy Ribeiro. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. In: Diário Oficial da União, Brasília, v. (...) 23. dez. 1996.
_______. Lei n. 11.684, de 02 de junho de 2008. Altera o art 36 Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio. In: Diário Oficial da União, Brasília, v. (...) 03. jun. 2008.
_______. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio. Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEMT, 1999.
_______. Decreto nº 4, de 19 de novembro de 1889. Estabelece os distinctivos da bandeira e das armas nacionaes, e dos sellos e sinetes da Republica. In: Diário Oficial da União, Brasília, V. (...) 19. Nov. 1889.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997. 126p.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais (5ª a 8ª séries): terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros Curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998. 174 p.
BUZZI, Arcângelo R. Introdução ao pensar: o ser, o conhecimento, a linguagem. Petrópolis, Vozes. 29 ed. 2002.

CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. Ed. Ática, São Paulo, 2000.

COSTA, Cristina. Sociologia: Introdução à ciência da sociedade. 2.ed. São Paulo, Moderna , 1997.

CUNHA, Antônio Geraldo da. Dicionário etimológico Nova Fronteira da língua portuguesa. 2. ed. Revisada e ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005. página 839. acrescido de suplemento.

Dicionário do pensamento marxista. Tom Bottomore, editor; Laurence Harris e outros, co-editores; tradução brasileira: Waltensir Dutra; edição brasileira: Antônio Moreira Guimarães. Rio de Janeiro: Jorge Zarah Ed., 2001.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Aurélio Século XXI: o dicionário da língua portuguesa. 3. ed. Totalmente revista e ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
Filosofia no ensino médio: experiência filosófica. Roteiro e Direção: Paulo Aspis; Realização: ATTA Mídia e Educação. Participação: Sílvio Gallo; Celso A. Favaretto; Renata Lima Aspis. Participação especial: Walter Omar Kohan. Edição: Paulus. Brasil, 2007. 1 filme (38 min), audio, som, colorido. Volume1. Coleção Filosofia no Ensino Médio – 4DVDs.

Filosofia no ensino médio: elementos didáticos para a experiência filosófica. Roteiro e Direção: Paulo Aspis; Realização: ATTA Mídia e Educação. Participação: Sílvio Gallo; Celso A. Favaretto; Renata Lima Aspis. Participação especial: Walter Omar Kohan. Edição: Paulus. Brasil, 2007. 1 filme (45 min), audio, som, colorido. Volume2. Coleção Filosofia no Ensino Médio – 4DVDs.
Filosofia no ensino médio: a história da filosofia e os textos na experiência filosófica. Roteiro e Direção: Paulo Aspis; Realização: ATTA Mídia e Educação. Participação: Sílvio Gallo; Celso A. Favaretto; Renata Lima Aspis. Participação especial: Simone Gallina. Edição: Paulus. Brasil, 2007. 1 filme (40 min), audio, som, colorido. Volume3. Coleção Filosofia no Ensino Médio – 4DVDs.

Filosofia no ensino médio: procedimentos didáticos na aula de filosofia. Roteiro e Direção: Paulo Aspis; Realização: ATTA Mídia e Educação. Participação: Sílvio Gallo; Celso A. Favaretto; Renata Lima Aspis. Edição: Paulus. Brasil, 2007. 1 filme (44 min), audio, som, colorido. Volume4. Coleção Filosofia no Ensino Médio – 4DVDs.

Filósofos Essenciais: Descartes, Kant, Schopenhauer, Marx, Nietzsche, Wittgenstein. Direção Geral: Fabiana Oliveira; Direção de Roteiro: Sílvia Sibalde; Coordenação de Produção: Sílvia Sibalde; Produção de Roteiro: Isis Gabriel e Paulo Ghiraldelli Jr; Apresentação: Juliana Bressan; Filósofo Convidado: Paulo Ghiraldelli Jr; Edição: Areté Prieto. Brasil, 2009. 1 filme (70 min), audio, som, colorido. Volume2.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura).
__________. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1996.
__________. Pedagogia da esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
__________. A importância do ato de ler: em três artigos se completam. 10ª. ed. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1985.
__________. Educação. O sonho possível. In: BRANDÃO, C. R. O educador: vida e morte. 5. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1984.
__________. Educação e mudança. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
__________. Ideologia e educação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
__________. Pedagogia do oprimido. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
__________. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

JAIME, Jorge. História da Filosofia no Brasil: Volumes 1 a 4. Petrópolis, RJ: Vozes; São Paulo: Faculdades Salesianas.

KONDER, Leandro. O que é dialética? São Paulo: Brasiliense, 2004. Coleção Primeiros Passos; 23. 5ª reimpr. 28. ed. 1998.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Sociologia Geral. 7. ed. rev. e ampl. São Paulo: Atlas, 1999

LEITE, Mac Doweel. Etimologia: a odisséia das palavras. Teresina: Edição do autor, 2004.

MOLINARO, Aniceto. Léxico de Metafísica (do original Lessico di metafísica). São Paulo: Paulus, 2000.

PIAUÍ. Lei n. 5.253, de 15 de julho de 2002 (Lei Francisca Trindade). Torna obrigatório o ensino de Filosofia e Sociologia aos estudantes do ensino médio no Estado do Piauí, e dá outras providências. In: Diário Oficial do Estado, Piauí, v. (...) ?.jul.2002.
_______. CEE - Conselho Estadual de Educação. Parecer CEE/PI nº 127/2009, de 16 de julho de 2009. Opina sobre a regulamentação do processo de implantação das disciplinas Filosofia e Sociologia no Ensino Médio no âmbito do Sistema de Ensino do Estado do Piauí e dá outras providências. In: site: WWW.ceepi.pro.bro.
_______. CEE - Conselho Estadual de Educação. Resolução CEE/PI nº 111/2009, de 16 de julho de 2009. Regulamenta a implantação das disciplinas Filosofia e Sociologia no Ensino Médio no âmbito do Sistema de ensino do Estado do Piauí e dá outras providências. In: site: WWW.ceepi.pro.bro.
_______. CEE - Conselho Estadual de Educação. Resolução CEE/PI nº 141/2007, de 29 de junho de 2007. Regulamenta a implantação obrigatória do Ensino Fundamental com duração de 9 (nove) anos, a partir de 2010, no Sistema de Ensino do Estado do Piauí, e dá outras providências. In: site: WWW.ceepi.pro.bro.
_______. CEE - Conselho Estadual de Educação. Parecer CEE/PI nº 141/2007, de 29 de junho de 2007. Sugere Projeto de Resolução regulamentando a implantação obrigatória do Ensino Fundamental com duração de nove anos, a partir do ano de 2010, no Sistema de Ensino do Estado do Piauí. In: site: WWW.ceepi.pro.bro.
_______. CEE - Conselho Estadual de Educação. Parecer CEE/PI nº 087/2007, de 02 de maio de 2007. Emite parecer favorável à implantação do Ensino Fundamental com nove anos de duração do Colégio Pro Campus Júnior, bem como a concessão para funcionar à Rua Rui Barbosa, N°724- Centro/sul de Teresina, CEP 64.001-480. In: site: WWW.ceepi.pro.bro.
_______. CEE - Conselho Estadual de Educação. Parecer CEE/PI nº 015/2000, de 05 de março de 2000. Emite parecer favorável à implementação da Proposta de Matriz Curricular para o ensino Fundamental. In: site: WWW.ceepi.pro.bro.

REALE, Giovanni. História da filosofia antiga – Léxico, índices, bibliografia. Volume V. São Paulo: Loyola, 1995.

REALE, Giovanni e ANTISERI, Dario. História da filosofia – filosofia pagã antiga. Volume I. Tradução Ivo Storniolo. São Paulo: Paulus, 2003.
_______. História da filosofia: do humanismo a Descartes. Volume 3. Tradução Ivo Storniolo. São Paulo: Paulus, 2004.
_______. História da filosofia: de Spinoza a Kant. Volume 4. Tradução Ivo Storniolo. São Paulo: Paulus, 2005.

SANTIDRIÁN, Pedro R. Dicionário básico das religiões. Aparecida, SP: Editora Santuário, 1996. (Título original: Diccionario básicos de las religiones.)

SEVERO, Hryniewicz. Para filosofar: Introdução e História da Filosofia. Editora Lumen Juris, 1998, ed.3. (revisada e ampliada). (Filosofia Contemporânea).

SEVERINO, Antônio Joaquim. A filosofia contemporânea no Brasil: conhecimento, política e educação. 5.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de Conceitos Históricos. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2006.